Seminario
Estimulación temprana en niños ciegos y disminuidos visuales

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Organizado por PsicoMundo y Fort-Da

Dictado por : Cristina Oyarzabal

Clase 7
Propensión al autismo
Cristina Oyarzabal

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-¿CUÁLES SON LAS RAZONES POR LAS QUE MUCHOS NIÑOS CIEGOS HACEN UN USO "PECULIAR" DEL LENGUAJE?

UN CASO CLÍNICO: ARTICULACIÓN CLÍNICO-TEÓRICO

En esta clase veremos un caso clínico e iremos haciendo las articulaciones teóricas correspondientes enlazadas a los conceptos que fuimos viendo hasta ahora. El caso está tomado del libro "Torcer el destino" (Niños Ciegos /Discapacidades Múltiples) . Aparecen, también, en este texto el caso de una niña autista sin componente orgánico alguno y el caso de una niña sordociega. Elegí este caso por tratarse de un niño con visión subnormal, que más tarde perderá la visión y que presentaba, al inicio del tratamiento, toda una fenomenología autística. Es decir, me parece que este caso ilustra –más que los otros- los temas que estamos viendo en este seminario. Aquí no van a parecer las notas aclaratorias de pie de página y vamos a hacer una exposición un poco más breve.

Después de estas aclaraciones, los invito a entrar en este caso:

Presentación.

Carlos está próximo a cumplir sus tres primeros años de vida en el momento de la consulta. Ocupa el lugar tercero en el orden de los nacimientos: una niña de 8 años (viva), un varón que muere al mes de haber nacido . Pocos meses después de este acontecimiento se produce el embarazo de Carlos que como su hermano muerto nace también prematuro (ponderal y cronológico ). Prematuridad de alto riesgo (seis meses de edad gestacional) por la que debe permanecer internado en terapia intensiva por un período prolongado. Durante este tiempo la madre relata que sólo quería que viviese, que "estaba loca" con sólo pensar que podría repetirse con este hijo la historia del niño muerto.

En algunos períodos depresivos el yo de una madre puede estar tan absorbido con objetos internos melancólicos que se encuentra absolutamente colmada; la enfermedad de su niño puede llegar a situarse como un obstáculo central que la vuelvan poco receptiva a lo que puede esperar o recibir de su niño. Carlos presenta ceguera total en un ojo y visión periférica en el otro ojo con presencia de nistagmus, como consecuencia de "fibroplasia retrolental": etiología más frecuente de las cegueras en el recién nacido.

Sabemos que se considera que el oxígeno suministrado por la incubadoras es el causante de esta enfermedad también conocida como "retinopatía del prematuro".

Desde el punto de vista médico, numerosos autores relacionan la excesiva administración de oxígeno al autismo y al retraso mental afirmando que los niños con fibroplasia retrolental muestran mayor propensión hacia los síntomas autistas que los ciegos congénitos por otras causas.

Podemos ciertamente considerar que la grave alteración visual del niño le impide o en el mejor de los casos le dificulta el envío de señales adecuadas a su madre, pero esto no modifica de ninguna manera el quehacer de nuestra clínica.

Primera sesión.

Al llegar a la primera sesión Carlos emite sólo dos sonidos " a-o , o-a" que insisten en su repetición durante todo el tiempo de la sesión; se ríe a carcajadas sin motivación ninguna; camina en puntas de pié, se balancea, sacude sus manos, gira sobre sí mismo, hace girar a los objetos, se sube al escritorio y desde allí se arroja con gran destreza al piso, arroja con fuerza lejos de sí todos los objetos a su alcance ," juega " con su sombra, rehuye la mirada del otro. Al comienzo tengo para él la misma presencia que los muebles del consultorio.

Los padres relatan lo asombroso de la "buena motricidad" del niño siempre subido a lugares altos , pisando los bordes de mesas, escaleras y nunca se lastima, jamás se cae.

De tanto en tanto parece interesarse en ciertos objetos, pero durante sus reiterados repliegues autistas, se muestra casi inaccesible.

Recorte de sesiones.:

-"El espejo"

Carlos recibe tratamiento de "estimulación visual" desde bebé; tratamiento del ojo-órgano cuando en realidad se trata en verdad de un ojo muy distinto. La madre observa conductas extrañas en su hijo que la desorientan al punto de negar el valor de acto a las producciones del niño , por lo que decide consultar con otros profesionales, buscar otro abordaje, porque dice :"esto, así ,no va"

-Carlos descubre un espejo en el consultorio, se acerca, se busca detrás, percibe que se trata de una imagen a la que le supone un real que la soporta; el soporte de lo que él ve en la imagen todavía es real, no es la mirada del sujeto la que sostiene ese otro.

Quiere atravesar el espejo; la madre enuncia: "los espejos no se atraviesan", enunciado donde se autoatribuye una capacidad legislativa. Toma a la madre de la mano y la aleja de la imagen duplicada que el espejo les devuelve. Se la lleva lejos como si ella le robase ese otro real (doble del muerto que la madre carga).

Podríamos pensar que al no estar seguro de tener, frente a la mirada del Otro materno, un valor de objeto capaz de causar el deseo, se identifica con este objeto a .Es el objeto caído. Se encuentra todavía en un registro pre-especular.

-Juego de "cae-no cae"

-Se sube al escritorio ,se "pega" a su sombra proyectada en la pared, camina por los bordes y se tira (tal vez en un intento ilusorio de desprenderse de su hermano muerto) ; esta conducta va por momentos acompañada por las vocalizaciones a-o; o-a y otras veces por una risa sólo conectada al placer del arrojarse :" momento mágico de haberse desprendido del doble".

Esta alternancia fonemática las del "o", "a",ritmo mínimo, binario , que además constituyen las únicas dos vocales del nombre del niño me recuerda la del juego del fort-da, juego al que Lacan otorga valor de un acto que representa la ausencia.

Una escucha analítica de sus emisiones sonoras –por más insignificantes que parezcan- autoriza el surgimiento de una palabra que el niño puede reconocer como propia. El analista debe otorgar a toda producción del niño, gestual o hablada, un valor significante y constituirse como destinatario de lo que considera como un mensaje, sólo así el niño podrá reconocerse como fuente del mensaje.

Introduzco los primeros cortes. Tomo las manos de Carlos y lo hago esperar, para saltar será "a la una" , " a las dos" tiempo de espera y " a las tres" momento de la caída. Ahora se ríe en el momento del salto, lo veo disfrutar el tiempo de espera antes del gran salto final.

Me toma de la mano para repetir el juego, juego que sostengo tantas veces como él "lo propone". Pocas sesiones después cuando quiere "jugar a caer" con gran esfuerzo logra decir. "a ua", "as os", "as es" De esta manera "a la una", " a las dos" y " a las tres" se constituye en la primera intervención que abre un registro de discontinuidad .En este juego de "cae-no cae" "se juega" la dimensión de una pérdida posible. Jugar a caer," "andar por el borde" devino una exploración constante sobre la ruptura que la palabra introduce en la pura motricidad abriendo, simultáneamente, la posibilidad de la estructuración del espacio y de las condiciones de separación. Intento ayudarlo a desprenderse de esa sombra que lo sigue a todos lados, momento magno en que deje de ser "nosotros" para advenir "yo".

-Toma cualquier objeto del consultorio , sube al escritorio y los arroja con fuerza; empieza a gritar porque quiere repetir la escena.

No accedo a "su pedido", lo incito a bajar, a recorrer el espacio en la búsqueda del objeto, a seguir la trayectoria del mismo, a mirarlo, a levantarlo; luego lo invito a subir nuevamente al escritorio, entonces le doy el objeto buscado y hallado para que vuelva a repetir la escena. Su objeto preferido es una canastita amarilla, color que en contraste con el color del piso facilita su visión .Cuando tira la canasta tironea con insistencia de mi mano para que se la alcance, sin siquiera mirarme, ni formular el más mínimo llamado . Le recuerdo que si desea algo puede mirarme o bien emitir un sonido, que mi mano como la mano de su madre (siempre presente en las sesiones) no le pertenece. Tira la canastita, gira la cabeza hacia la fuente sonora, sigue con la vista su trayectoria, me mira mirando al objeto, vuelve a mirarme entonces vuelvo a dárselo.

Esta escena se constituye como precursor del fort-da; juego que le permitirá la construcción de un espacio simbólico.

Es necesario que el Otro le devuelva el objeto para que la escena se re-inicie permitiéndole además montar la escena y el escenario ; será esa repetición la posibilitadora del investimento postural en el espacio.

Entre lo que se arroja y lo que se halla es la dialéctica del fort-da la que va construyéndose; el objeto arrojado se recupera no como cosa en sí, sino como símbolo de presencia-ausencia.

Debo señalar, sin embargo, como muy llamativo el modo en que este "juego" de arrojar se vaciaba rápidamente de su valor presimbólico; la percepción del objeto podía suspenderse totalmente, como si ese objeto jamás hubiese existido. Cuando en el juego de arrojar-tirar desaparecía el sentido surgían comportamientos estereotipados; residuos gestuales, desmantelados de una función de comunicación quedando como letra muerta limitando la organización de lo presimbólico a una elemental descarga motriz.

El tratamiento debía otorgar a dichas conductas su valor de representación reintegrando, el valor de acto de lo que el niño hacía a sus padres. En relación al juego de arrojar, les digo que Carlos intenta representar la separación, una separación que no produce estragos, pues existe la posibilidad de reencontrarse con el objeto arrojado.

La función de traductor implica, además, interpretar a los padres los actos del hijo, para posibilitarle salir de esa situación de aislamiento.

En una sesión el niño toma y arroja un libro al piso; la madre enuncia "se cayó": Intervengo aclarando: "no se cayó ,Carlos lo tiró". Este punto de bisagra que va desde "se cayó" en el decir materno hasta " Carlos lo tiró" deviene esencial pues "se cayó" es reconocible para el niño.

Esa verbalización _aunque en sentido estricto no tenga valor significante _ es un vocablo asociado a su acto; si bien funciona como un signo lingüístico que todavía no entra en el terreno de la lengua en todo su estatuto, deriva de allí.

Este enunciado materno: "se cayó" que no supone intencionalidad alguna al accionar del niño constituye un obstáculo de entrada a la lengua pero paradojalmente es una puerta a esa misma lengua. La madre le presenta una puerta cerrada; abrirla será tarea de la analista.

Considero necesaria la presencia de los padres en sesión ya que tratándose de un niño tan pequeño esta presencia me permite absorber los significantes que circulan en el medio familiar diferenciándolos como aquellos que pueden producir la evocación de alguna marca, de algún trazo que faciliten esa operación que los padres no lograron: lanzar ese trazo a la instancia de la letra. Los trazos en los que se reconoce son muy endebles ya que no hay extensión de la cadena significante Para el niño sería extraordinariamente inquietante o alarmante privarlo de su entorno ya que perdería ese universo de pequeñas marcas que si bien todavía no están en la dimensión de la letra pertenecen al código lingüístico.

-. En una sesión como en tantas otras se "trepa" al cuerpo materno. Es tarea del analista privar a la madre de ser la prolongación del cuerpo del hijo. Le prohíbo a la madre "dejarse trepar". Me dirijo al niño y le recuerdo que tiene que decirle a su mamá qué es lo que quiere, con gran esfuerzo de su parte dirá por primera vez: "upa, upita, mamá"

-Un día a upa de su madre dice : "¿te tiro?".Les digo "me parece que Carlos quiere caerse del cuerpo de mamá". La madre acepta "el juego" enunciándole "te tiro, te tiro" mientras afloja sus brazos y el niño va cayendo al suelo; esto lo divierte muchísimo. Esta escena se repite varias veces. Luego le indico a la madre que no repita el juego inmediatamente. Carlos tironea del cuerpo materno. Les recuerdo a los dos que cuando él quiera algo debe dirigir una demanda a la madre y además que el cuerpo materno no le pertenece. Mi sostén en la escena le permite decir un no frente a la conducta del hijo, y al no obtener respuesta inmediata Carlos dice: "oa es" (otra vez)

 

-hacia la palabra.

Recientes investigaciones acerca del lenguaje en los primeros meses de vida indican que cuando una madre se dirige a su bebé modifica la sonoridad de su enunciado. Este hecho es, al parecer, universal y lo hacen espontáneamente la mayoría de las personas que se hallan en una situación maternal frente a un bebé. Son necesarias para que el registro sensorial del lactante esté en condiciones de percibir los sonidos que le son específicamente dirigidos. Sin estas alteraciones, en la sonoridad del enunciado del adulto, el mensaje quedaría inaudible para el bebé quien no podría registrarlo.

¿Cuáles serían las causas sobre tal ausencia de habla materna? En el caso que nos ocupa, la mamá dirá: "ahora me doy cuenta que yo no le hablaba, bueno... no es que no le hablaba, pero lo único que hacía era abrazarlo muy fuerte y decirle te quiero, te quiero ". Se trataría de un estado depresivo en ella a causa del niño muerto, esto pudo haber producido una rigidización de la cadena sonora de su enunciado enlazado al hecho de la falta de signos del bebé frente a la lengua materna. El riesgo de la falta de esta forma particular del habla es que el niño quede fuera del discurso.

Recordemos que al inicio del tratamiento sólo pronunciaba dos vocales "a-o", "o-a". Estas únicas dos vocales serán las generadoras del lenguaje posterior. Si el analista se deja asombrar por lo que el niño le ofrece para ser visto y oído, puede devenir traductor, intermediario del niño. Así bajo su mirada, su accionar estereotipado se transforma en acto, y el sonido insignificante pasa a ser fonema .

Poco a poco va tomando algunos de los significantes que le ofrezco cuando voy mostrándole, nombrándole cada objeto que toca, cada sonido escuchado, cada acto realizado. Los movimientos estereotipados son devueltos al niño como si tuviesen un valor de representación intencional por su parte.

Actualmente posee un vocabulario activo de aproximadamente 100 palabras; ha comenzado a armar frases breves en situaciones contextualizadas.

Comienza a utilizar pronombres pero hay una ausencia de inversión. Habla como es hablado: "¿querés una galletita?" "¿querés agua?" . Este enunciado le llega del otro sin ninguna inversión. Las alteraciones en la inversión pronominal testimonian la ausencia de la constitución de la instancia yoica. Sucede que cuando "yo" es el Otro, "vos" no puede advenir "yo".

Sin embargo que los pequeños niños ciegos imiten el habla de quienes lo rodean constituye un esfuerzo de apropiación del shifter articulado en la voz del Otro. En estos casos la ecolalia denuncia la dificultad de ese Otro en ser soporte de una inversión especular ahí donde hay una ausencia de un mirar concreto.

-Recorto aquí parte de una sesión : Carlos dice: "¿querés galletita?". Le respondo "no, gracias, yo no quiero", él insiste pero vuelve a encontrar en mí respuestas similares ; vuelvo a preguntarle: "¿qué querés?", responde: "aetita". Entonces lo invito a que vayamos a buscar una; se para frente a la puerta cerrada y tironea de mi ropa, le recuerdo que tiene que decirme qué quiere, se enoja, golpea la puerta, sigo insistiendo, hasta que enuncia : "ueta, aí la ueta", nos dirigimos a buscar la galletita, no se la doy inmediatamente, le pido que se siente enunciándole una cantinela infantil, extrae de la misma una palabra, dice "sentadito", se sienta, espera que le dé la galletita; volvemos al consultorio y la escena se repite varias veces. En un momento se "desconecta" empieza a sacudir sus manos, balanceándose rítmicamente, diciendo: "u-e- u-e- u-e" sin interrupción; intento abrir un espacio que permita la aparición de una significación cualquiera. Le digo "¡qué pena, vos me pedís puré y yo puré no tengo" insisto con esta significación hasta que repentinamente detiene el movimiento, gira la cabeza hacia donde estoy , me mira y dice: "¿aetita"?; se trata de la primera palabra-frase interrogativa propia que permitirá ir abriendo el espacio posible de las diferencias que conlleva la lengua.

Respondo: ¡ah... sí, galletita tengo, si querés vamos a buscar una". Me da la mano y la escena se reinicia.

Podemos observar que hay frecuentemente efectos de latencia entre sus escasos enunciados, un lapso muy prolongado entre una y otra parte del mismo enunciado; también ocurre que entre una pregunta que se le dirige y el momento de la respuesta, el tiempo transcurrido es tan largo que la respuesta no es percibida como tal: si nadie la espera cae en el vacío.

Las intervenciones del analista sobre las producciones sonoras, gestuales tomadas como habla -y otorgando una significación cualquiera aun cuando la misma se le escape- producen cortes simbólicos en lo real del lenguaje.

-El papá como en otras oportunidades lo deja; el niño lloriquea, se aferra a la puerta donde su padre lo dejó y se alejó; puerta que enmarca, que limita el adentro y el afuera. Esta separación-ausencia del padre, aunque breve produce efectos; un día logra nombrar la ausencia : "se fue papito", como así también se acerca a la puerta, lugar donde el padre lo había dejado.

-Transcurridos unos meses la madre decide dejarlo. Un día, como tantos otros, lo despide. El niño entra solo al consultorio, pero, esta vez, a diferencia de otras, cuando entro detrás suyo lo encuentro tirado en el piso llorando desconsoladamente.

¿qué hacer si la madre ha partido y circula por el mundo?

Pienso que ya está en condiciones de diferenciar entre una desaparición temporaria y una pérdida perdurable. Le digo que está muy triste porque su madre se ha ido e intento calmarlo prometiéndole que pronto volverá.

Esta ausencia de la madre produce la puesta en voz de la pérdida; entre sollozos comienza a decir "vení mamá", "vení mamá"; luego repetirá varias veces "mala", "mala".

El surgimiento de la "mala" me lleva a pensar que algo del orden del drama ha comenzado para este niño que poco a poco va abandonando su posicionamiento autístico ya que para un autista no hay "bien" ni "mal ;no hay drama, es decir, no tiene cómo suponer que el Otro lo priva innecesariamente de una satisfacción.

Toma mi mano y me dice: "vamos a buscarla"

Hasta aquí el recorte.