Seminario
Espejos y laberintos en la clínica con niños
La infancia en escena

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Organizado por PsicoMundo y Fort-Da

Dictado por : Esteban Levín

Clase 6

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Estimados compañeros:

Nuevamente retomamos aquí nuestro encuentro de trabajo. Como siempre, procuraremos producir un cierto saber acerca de las temáticas que nos preocupan y nos ocupan, atravesando territorios que intentan mover aquella fijeza y estandarizació n que, sobre la infancia y la niñez, confortablemente nos han inculcado.

No deberíamos olvidar que este es un espacio de transmisión que intentamos construir, en el devenir mismo de lo que vamos transmitiendo y creando en el propio acto de la escritura. En ese sentido, el espíritu del seminario es arriesgarnos a captar la esencia escénica de la infancia en sus idas y vueltas, que nos llevan indefectiblemente, a los laberintos infantiles.

Para ello, nos proponemos jugar con los hilos y las redes temáticas a fin de encontrar nuevos giros, de dibujar nuevos enlaces y transitar puentes, intransitables.

En definitiva, al escribir corremos el riesgo de conmover los saberes y las certezas ya institucionalizadas que, a cerca del niño y sus problemas, tenemos. Renovamos la apuesta de arriesgarnos a desanudar y anudar nuevos saberes, tal como hacen, constantemente, los niños.

La infancia implica siempre para un niño la construcción de diferentes saberes. Saber acerca del mun do, de las cosas, del Otro, de su cuerpo. Esta construcción en los comienzos no depende de él, sino de cómo el Otro le presenta el cuerpo, el lenguaje, y el mundo.

Cada vez que un niño construye un saber, él se inventa en eso que sabe, siempre y cuando e se saber hacer, decir, sentir con las cosas y con lo que le pasa, lo representa, o sea, él existe en ese saber para otro, a partir del cual, volverá a crear sus propios saberes.

El primer saber no sabido del niño, su secreto más íntimo, es la imagen del cuerpo. ¿Cuál es la primer imagen del cuerpo del niño? A este interrogante ya hemos respondido ampliamente. La primer imagen del cuerpo de un niño es la imagen del cuerpo del Otro, a partir de la cual, identificándose en ella, podrá luego diferenciarse para reflejarse diferente.

Las diferencias que el niño incorporará las pondrá en escena a través de ese espejo mágico que el campo de la ficción y el jugar, crea y recrea a partir de la primer imagen corporal.

La vida de la imagen se constituye así en la ficción, que el niño inventa, a la vez que es inventado por ella en un doble espejo, donde al representar es representado y al jugar es jugado por aquello que juega.

Una compañera en un seminario me relata una experiencia acerca de sus juegos infantiles y de la construcción del juguete, que quisiera compartir con ustedes. Ella afirma: "Tengo 40 años y dos hermanas de 39 y 27. De chica jugaba con la de 39 a la mamá. Teníamos las muñecas que eran "bebés" o nenas, de un tamaño proporcional al nuestro. También teníamos cochecito, changuito de las compras, vajilla de juguete y, pasábamos horas y horas dramatizando, escenificando cada una en su casita que era un rincón que teníamos en el mismo dormitorio."

"Cuando mi hermana de 27 años era pequeña y ya tenía edad de jugar, su primera muñeca y las sucesivas eran "Barbies". El juego, no era ser la mamá de las muñecas, simplemente hablaban entre ellas, hacía las voces mientras las movía, las hacía caminar, pasear, estar a la moda, besarse en la boca con Ken, hacer gimnasia, andar en moto." Dicho de otro modo jugaba a ser "Barbie".

"Mi hermana pequeña - continúa el relato – lavaba sus Barbies antes de empezar a jugar. Nosotras teníamos en upa a las muñecas- hijas, les dábamos de comer, las bañábamos en el medio del juego y las llevábamos a dormir. Nosotros jugábamos a ser madres, ella, la más pequeña, jugaba a ser modelo Barbie."

En este breve comentario, vemos los efectos que la modernidad va produciendo en la construcción del universo imaginario del niño.

Registramos así dos mundo infantiles bien diferentes: Uno, donde la niña juega como si fuera una mamá, o sea, que juega a ser grande, porque justamente le resulta imposible serlo y, aquella otra que juega a ser Barbie, a transformarse en modelo- objeto de la modernidad. Pero que al hacerlo ella misma, no hace de cuenta sino que ella de algún modo "moderno" es la Barbie.

El niño pasaría a ser entonces, como lo venimos diciendo, un objeto de consumo y a consumir por la modernidad.

En esta realidad no es de extrañar que el tiempo de la infancia cada vez sea más corto, ya que se le anticipa tanto el modelo adulto que, en vez de jugar con él, el niño muchas veces ocupa su lugar . Ocupar el lugar del adulto para un niño, lo lleva a producir y a reproducir una posición imposible, semejante exigencia que se anticipa de una manera dramática al mundo de la infancia, produce como efecto recurrente los síntomas actuales que nos presentan los niños, a saber, anorexias infantiles, depresiones, desinterés, bulimia, síndrome disatencional, crisis nerviosas, entre otros.

Muchos de estos síntomas y problemas de la niñez son la consulta habitual con la cual se encuentra un terapeuta, a partir de la cual necesita generar un espacio de supervisión, para comenzar a comprender la posición de este s íntoma dentro de la historia transferencial y familiar en la cual se encuentra.

Nos introduciremos ahora, en el espacio de la supervisión, ya que allí se producen y analizan los enigmas del campo clínico.

Un profesional me demanda la supervisión pues: "Ya no sé que hacer con los padres de un niño que por diferentes motivos se las ingenian para no poder concurrir a las entrevistas, desde que comenzó el tratamiento solo los vi una sola vez, no se como hacer para que vengan ... no se si seguir trabajando con el niñ o aunque ellos no concurran a las entrevistas..."

La terapeuta de una niña con trastornos en el lenguaje y lo escolar, supervisa su trabajo porque le preocupa fundamentalmente la problemática que le plantea la escuela.

"La escuela quiere resultados concretos y boicotea el tratamiento ... la directora y la maestra tuvieron una reunión con los padres, indicándoles que no ven cambios, que todo sigue igual y de este modo la niña va a repetir el grado y tienen que cambiarla de establecimiento escolar porque allí no avanza. No se como tendría que trabajar con lo que están planteando en la escuela."

Laura es una niña de 4 años que tuve oportunidad de conocer en una serie de supervisiones. Ella nació sin una mano que, por diferentes motivos, no llegó a desarrollarse, apenas si se distingue la falange de lo que hubiera sido el dedo pulgar.

El primer encuentro que tuve con la terapeuta que estaba realizando el diagnóstico, fue debido a la gran angustia que había producido en ella la primera entrevista con la mamá de Laura.

Estaban en la primera entrevista cuando la mamá plantea cómo les había cambiado la vida a ellos y a toda la familia "al tener una hija discapacitada", si bien Laura tenía un muy buen desarrollo en todos los aspectos, los padres no podían convencerla de que usara una prótesis, "para que así no se vea lo que le falta."

La mamá relata que desde que "la nena nació así, dejaron de tener amigos y se aislaron de todos, "hasta el hermano también se aisló un poco con nosotros, ya no nos vemos con amigos como antes, no sé si van a comprender bien lo que le pasa a Laura y no queríamos que la diferencien, por eso la solución sería la prótesis, pero ella no la quiere, no se la quiere poner ni le gusta usarla."

A continuación, y mientras la terapeuta está escribiendo lo que la madre decía, ella repentinamente sacó de la cartera la prótesis y la "tiró" en el escritorio exclamando: "Ve que es linda, tóquela, toque, vea que suave es, para mí está bien y es muy delicada, toque, tóquela...".

La terapeuta queda totalmente perpleja ante ese "brazo – mano - prótesis" que, como en un efecto siniestro, la había descolocado y angustiado sin saber qué hacer.

Luego de unos instantes, en silencio, la terapeuta logra reponerse y le pide que guarde la prótesis, la madre continú a ansiosamente el relato, que volvía una y otra vez sobre la temática de la prótesis que ella al parecer necesitaba... pero su hija no.

Ese momento azaroso, ese encuentro con lo real que la había dejado por unos instantes petrificada sin espejo y sin palabras a la terapeuta, era el que en aquel momento de la supervisión trabajamos en función de generar una estrategia para "liberar" a Laura de esa posición enajenante, discapacitante para sus padres y para ella misma.

Justamente esta posición fue lo que de "golpe" había paralizado a la terapeuta, ubicándola como portavoz de esa historia que quedaba patéticamente presentada en el horror voluptuoso de esa "hiperrealidad" de la prótesis sobre el escritorio.

Lo laberíntico del escenario clínico nos presenta una "realidad" diagnóstica que no es posible anticipar; sin embargo es allí donde, desplegada sobre el escritorio, yacía la historia viviente (o mortal) de Laura, a lo cual había que responder estratégicamente.

Por estos enigmas transcurrió la supervisión.

La supervisión en el campo de la infancia, abarca diferentes aspectos que se presentan problemáticos a la vez que resultan fundamentales, pues muchos de ellos son justamente, el motivo explícito e implícito de la demanda.

El amplio espectro de la demanda de supervisión, abarca desde el "que – hacer" con los padres del niño, pasando por la interconsulta con otros profesionales (pediatras, maestros, neurólogos, psicopedagógos, fonoaudiólogos, psicomotricistas, entre otros.) y continuando con otros referentes esenciales para el niño como es lo escolar y lo familiar, hasta el mismo problema irresoluble que el niño en sus acusiantes y angustiantes laberintos le presenta al terapeuta.

Esta amplitud no deja de sorprendernos y abarcarnos en cada una de las demandas que en cuanto más pequeño es el niño, más acusiantes y urgentes serán.

Muchas veces, me encuentro supervisando un escenario que excede las cuatro paredes de cada consultorio. El niño nos hace recorrer otros caminos, por suerte su esencia, atrevida, intrepida y disarmónica, lo hace no estar siempre en un mismo lugar, y tal vez sea esa magia propia de lo infantil instituyéndose, lo que en gran parte preocupa y desorienta al más afamado terapeuta, siempre y cuando éste se deje desbordar por la escena deseante y ficcional que el niño cuando se le abren las puertas, nos plantea.

Supervisamos situaciones clínica y educativas donde lo que se trata de comprender no es tanto el problema del niño, sino el del terapeuta y educador con las situaciones, decires y escenas que el niño y su entorno le presentan.

La mirada en la supervisión apunta allí no tanto a resolver el "problema del niño", sino a procurar generar nuevas preguntas e interrogantes frente a las soluciones ya sabidas y comprendidas.

En una palabra, no comprendemos la problemática del niño si no nos dejamos desbordar por él, para desde allí soportar el no saber, única posibilidad para que el sujeto – niño aparezca en la escena y un borde posible se establezca.

Es el no saber y el asombro que el mismo produce, el que soporta el trabajo con el niño y el espacio de supervisión y paradójicamente, es la búsqueda del saber lo que crea ese espacio.

El espacio de supervisión se instituye alrededor de ese enigma paradojal, que procuramos siempre sostener, ya que no hay trabajo con niños ya sea clínico o educativo, ni supervisión sin enigmas.

En el campo de la supervisión del trabajo con niños, nos encontramos con la gran dificultad que presentan algunos de ellos en poder colocarse en escena para jugar, para construir ficciones donde representarse y construir su universo infantil.

El espacio de la escena ficcional, es el espejo en el cual el niño se reconoce al mismo tiempo que se des- conoce como él y juega el secreto más preciado, lo que he denominado "el secreto oculto de ser otro."

Desde el otro lado del espejo el niño juega sus fantasías, ficciones y representaciones a la vez que las reprime. Nos encontramos entonces, en el espacio de supervisión con la necesidad de construir un lugar posible para que la ficción escénica acontezca, para que se produzca el acontecimiento infantil y conjetural del jugar en escena.

Justamente la angustia y los síntomas en los niños impiden o imposibilitan esta construcción, apareciendo el cuerpo por fuera del espejo, o sea, a través del imposible problema somático, escolar o representacional.

Entonces, el problema se duplica, niños que no pueden jugar y terapeutas y educadores que tampoco se arriesgan a jugar, a construir una escena y un escenario para que el espacio ficcional en su artificio y creación aparezcan.

Afirmamos entonces, que muchas veces en el campo de la infancia es más importante generar y construir junto al niño el espacio de ficción, que la interpretación certera de un juego o una expresión lingüística, gestual o corporal pues el niño al jugar, al ficcionalizar construye el enigma sin saberlo, construye un vacío creacionista donde se produce la ficción escénica.

Si en el momento en que el niño logra introducirse en el laberinto ficcional, se produce una interpretación certera o un modelo a seguir único y uniforme (ya sea técnico- didáctico o pedagógico), lo más probable es que el niño pare de jugar, frene la creación, detenga su decisión de producir en escena aquello que no sabe.

Justamente de lo que se trataría es de producir el enigma en el encadenamiento escénico, donde construye sus apasionantes e intrigantes resonancias.

En este caso, la certeza de la interpretación o de la indicación cerraría el enigma y presentaría el saber amo del terapeuta, bloqueando de este modo la escena y sus efectos instituyentes de un nuevo saber no sabido.

¿Es posible que el terapeuta o docente deje su saber restrictivo y uniforme para dejarse desbordar, soportando el no saber escénico del niño?.

Recordemos que el cuerpo del niño es creado por la ficción que el Otro materno coloca (sin darse cuenta) en él. La primera ficción que se construye es a partir de esa escena ficcional materna, en la medida que la madre precisa tomar el cuerpo de su hijo como si fuese el suyo (lo que se ha denominado transitivismo) y para ello necesita colocar su cuerpo y su decir en escena, nominando ese cuerpo como ficción y no como soma. Se establece así un dialogo escénico, una verdadera conversación gestual, nutrida de palabras, voces y silencios. Ese silencio íntimo que produce el intercambio de miradas, afectos y emociones.

Toda ficción posterior de algún modo lleva la marca de ese primer espejo, donde se pone en juego la función materna y la función del hijo.

Cuando un niño no puede jugar y éste es uno de los motivos de la supervisión, es este primer espejo el que de uno u otro modo esta en cuestión, pero no se trata siempre de interpretar lo oculto o decifrarlo, sino por el contrario de generarlo, de generar un espacio donde el niño al colocarse en escena descubra en el artificio y en la creencia, el propio e in- hallable enigma que culminará representándolo del otro lado del espejo, allí donde (por suerte) los supervisores tienen vedada la entrada.

Hasta el proximo encuentro .

Lic. Esteban Levin

Bibliografía

- Bergés J., Balbo G. "A Criança e a Psicanálise." Editora Artes Médicas. Porto Alegre. Año 1997.

- Borges Jorge Luis. "Obras completas" Editorial Emecé. Barcelona. Año 1997.

- Lacan, Jaques. "Variantes de la cura- tipo". Escritos II. Siglo XXI. Mexico. Año 1975.

- Levin, Esteban. "La infancia en escena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor" Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. Año 1995.

- Levin, Esteban. "La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia" Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. Año 2000.