Seminario
La formación del analista

http://wwww.edupsi.com/formacion
formacion@edupsi.com

Organizado por : PsicoMundo
Coordinado por : Lic. Mario Pujó

Clase 16
La clínica del juego en la formación del analista de niños^(*)
Silvina Gamsie

Transferir clase en archivo .doc de Word para Windows

1 - El juego y la posición del analista

Discurrir acerca de la pertinencia o no de aplicar a la clínica con niños los conceptos del psicoanálisis, pensar acerca del juego y los niños, del no poder jugar de esos niños que nos traen en consulta y acerca de qué es lo que específicamente hacemos nosotros analistas cuando nos las vemos con ellos, no es anodino o sin efectos en nuestra práctica. Si el psicoanálisis supone una clínica bajo transferencia, podemos decir que el psicoanálisis con niños implica una ética en juego. Esta es la modalidad peculiar que adopta la transferencia en la clínica con niños. El psicoanalista debe formarse a ese jugar, para poder dirigir la cura de manera conforme a la lógica del psicoanálisis. De la posición del analista en relación al juego dependerá que una práctica con niños no se transforme en una práctica menor.

¿Quién no sintió el escozor ante la posibilidad de una eventual transgresión? Por un lado la función educativa es de los padres, no corresponde al psicoanálisis convertirse en una pedagogía; por otro, si se trata de adultos viéndoselas con niños ¿cómo evitar --y desde qué lugar--, hacer de esos niños que nos traen en tratamiento, el objeto de nuestras apetencias de niño?

Modalidades de la transferencia, posición del analista ..."Jugadora de niños...". Así se refirió una nenita de 6 años que seguía en consulta al tratar de definir entre amiguitos de la misma edad a esa "grandulona" con la que se encontraba regular y convenidamente a jugar. ¿No implica esta feliz definición en boca de una niñita y el privilegio de que esto me hubiera sido referido por sus padres (podría no haberme enterado nunca) lo que marca la entrada, la constatación de la puesta en marcha del dispositivo del análisis con niños?

En esta inocente definición está la clave de nuestra ubicación en la clínica. Habitualmente decimos que la niñez es efecto de una sanción desde los adultos quienes reconocen que "había una vez..." en que hubo infancia, una época en que "no sabían lo que hacían", en que "no eran responsables de sus actos", o eran "inimputables", como se dice en términos jurídicos. Aún cuando esta dimensión nos es nostálgicamente ajena, porque, como dice Freud: "...nosotros los adultos no comprendemos nuestra propia infancia, nuestra amnesia infantil es una prueba de cuán extraños a ello hemos llegado a ser..."⁽¹⁾. Afirmamos, en contrapartida, que los niños son traídos a tratamiento porque lo que ellos hacen no puede ser, precisamente, sancionado como juego por sus padres, como perteneciente a esta dimensión del "había una vez...". Por esto mismo, en el valor que nosotros demos a este "de", de esta expresión, "jugadora de niños", encontraremos, la posibilidad de una posición analítica respecto a ellos.

Hay, por lo menos, dos lecturas posibles de este genitivo, cuestión de determinar quién hace jugar a quién. En su vertiente subjetiva, indicaría que hay niños que disponen de una jugadora a la que harían jugar; la otra vertiente ubicaría a esos niños como objeto de aquél que "jugara" de ellos, de aquél que hiciera jugar a los niños su propio juego. Si aceptamos que, para los niños, los padres reales están ahí, dicho de otro modo, lo real son los padres, el goce parental, el fantasma de los padres, y si como lo constatamos en la clínica, es la emergencia de lo real lo que interrumpe la escena lúdica, lo que hace que el niño deje de jugar, este último posicionamiento es más bien el que tendríamos que evitar. Me gusta decir: es esto lo que el analista que trabaja con niños debe mantener a raya, lo pulsional, ponerlo a jugar, ya que él está ahí comprometido en tanto adulto en relación a un niño. ¡Que los niños que no pueden jugar tengan sus jugadores! Qué‚ es, sino, el prestarse del analista al juego de los niños (el poner el cuerpo como se suele decir) para que otra apuesta se juegue: la de cómo quedar  ubicado ese sujeto en relación al deseo materno y paterno.

Freud en el apartado de "Tres ensayos..." referido a "La teoría de la libido", decía que "el psicoanálisis mira como desde una frontera cuya transgresión no nos está permitida, la actuación de la libido narcisista" ⁽²⁾. Ahora bien, si éste es el estado en que aparece la libido durante la primera infancia, acá  Freud ya estaría indicando la existencia de una frontera que delimita por una interdicción, una zona en la que ubica a la infancia como lo que sucede previamente a la prohibición, previo a la castración.

El psicoanálisis mira desde la frontera. Por un lado, y en ese momento de la historia del psicoanálisis, como una limitación del psicoanálisis mismo (neurosis narcisistas versus neurosis de transferencia). Por el otro -y esto ya plantearía los bordes de la posición del analista en la clínica con niños-, lo que no nos es dado trasponer es la frontera que separa al adulto de la infancia.

Lacan, en el Seminario dedicado a los "Problemas cruciales para el psicoanálisis" ⁽³⁾, denomina al juego "ese fantasma inocente..."; inocente, en la medida en que no produzca efectos en la sexualidad de los adultos. Lo que supone, en el movimiento de vuelta del adulto hacia el niño, mantener un borde, no hacer a los niños (a todos y a cada uno), partícipes de su propio juego, el del analista en este caso. Prohibición que recae sobre los adultos en relación a la infancia: "no reintegrarás tu producto..."

Me gustaría hacer referencia a tres o cuatro frases de esta clase del 19 de mayo de l965, que nos pueden servir para enmarcar nuestra posición en relación al juego. Lacan dice en relación a la teoría de los juegos,- como lo hace Roger Caillois en "Los juegos y los hombres" ⁽⁴⁾- "... el juego sería un sistema cerrado donde lo propio aunque esté enmascarada es una regla, que está excluida de él como prohibida : ese punto es lo real como imposible". El riesgo, queda excluido del juego. Lo que enmascara al riesgo es la apuesta del sujeto mismo que está en juego. "Esta regla determina la entrada y la salida del juego pero en el interior del juego mismo". Lo que determina una frontera del juego, más allá  de la cual está  "lo que es de verdad". Pero si es de verdad, este más allá  tendríamos que ubicarlo del lado de los padres, como verdad o efecto de verdad en la sexualidad parental. Trasponer este límite implica entonces para el niño el riesgo de dejar de jugar, dejar de ser el hijo de los padres y pasar a ser el objeto de su satisfacción. Lo que desde el niño supone, no la posibilidad de hacerse cargo de los efectos que sus actos producen en los padres, o en los adultos, o en los pares, sino sólo sufrir esos efectos, poner el cuerpo, ser el jugadito o el juguete del cuento de otros. En relación a los pares, estos efectos sólo podrán leerse après-coup en las relaciones post-puberales con amigos de su edad o con sus partenaires amorosos y sexuales.

Pensemos en ciertos niños que no pueden jugar y se sitúan en esta "frontera del juego", noción que puede evocar la idea de trasponerla, de una transgresión de los que juegan, "de verdad". Para estos niños no hay diferencia entre juego y no juego. Se juegan, al poner a prueba la palabra de los padres, denunciando esta zona de más allá, del lado de aquellos padres que no han podido sostener su palabra, en la que el niño queda a su merced. En esta zona de límites, de límites del juego, hay actos de los que por supuesto los niños no pueden dar cuenta, en los que pagan con su cuerpo, a veces con la vida, el no poder reconocer los matices de la relación entre los padres, matices que dejan aparecer algo de una "verdad desnuda". Si hay compromiso corporal, no hay juego. Pensemos que estos niños no juegan, por ejemplo, a golpear, lastiman y se lastiman; no juegan a volar, se arrojan y son arrojados fuera del grupo de pares. Que devenga entonces un juego requerir un proceso por parte de los adultos; es por eso que estos niños insoportables nos exigen un esfuerzo mayor, en el sentido de evitar que se pierda para nosotros la dimensión lúdica.

"Si hay algo que soporte toda actividad de juego --dice Lacan en la clase que les mencionaba-- es eso que se produce en el reencuentro del sujeto dividido en tanto es sujeto con ese algo por el cual el jugador se sabe él mismo ser el resto de algo que se ha jugado en otra parte, a todo riesgo, otra parte desde donde él ha caído: del deseo de sus padres". Esta otra escena es la escena parental. El juego establece una distancia respecto de esta escena, pone en juego otra escena donde se reconoce un sujeto. La apuesta del juego --sin que el juego ni el jugador lo sepan-- es el sujeto mismo que ahí se instituye, él descontado, perdido de ese lugar de objeto. En relación a esto Lacan dice que "lo propio del juego es que antes que se juegue nadie sabe lo que va a salir de él. Allí está la relación del juego al fantasma. El juego es un fantasma inofensivo (inocente) y conservado en su estructura"⁽⁵⁾.

Se hace imprescindible entonces ubicar este jugar de los niños en la clínica y si uno puede decir del psicoanálisis que se trata de una clínica bajo transferencia, del psicoanálisis con niños suelo decir que se trata de una clínica "en" juego.

¿Cómo nos ubicamos nosotros analistas en relación a ese jugar? Eso es lo que estoy intentando desarrollar. Desde el inicio el jugar nos lleva a precisar la transferencia. ¿No es ésta la modalidad que toma la transferencia en la clínica con niños --el juego mismo--, planteada en relación al juego y no al amor al saber supuesto a un sujeto, el analista? Lo que se pone en marcha desde la formulación inicial: cuando los padres en la primera entrevista me preguntan "¿qué le decimos a nuestro hijo cuando venga?", suelo responder "díganle que va a venir a jugar", ni conmigo ni a qué‚ sólo a jugar. Es una invitación al jugar, poner a jugar a los niños. Desde esta perspectiva es interesante señalar la inconveniencia de que los niños asistan a esas primeras entrevistas con los padres. Freud en "El chiste..." ⁽⁶⁾, marca en relación a la falta del sentido de comicidad en los niños, su "falta de mesura", es decir, una imposibilidad del niño, de distinguir entre "él hace esto" --el rival imaginario-- y un "yo hago esto porque..." que pudiera ubicar detrás de estos puntos suspensivos un deseo articulado; más claramente, una imposibilidad del sujeto infantil de tomar distancia en relación a las demandas de sus padres. Si se le pregunta a un niño porqué hace lo que hace, porqué juega a lo que juega, surge un "no sé" o un "porque sí"; y si uno insiste un poquito más, dirá  "porque así me dicen mis padres que hay que hacerlo". El niño no puede --al menos por un tiempo-- dar cuenta de su propio juego, reconocer en el juego mismo la ilusión de un deseo propio, en todo caso distante o distinto de lo que dicen los adultos. Lo que pone de manifiesto la dimensión del temor ante la posibilidad de la pérdida del amor de sus padres.

En relación a la presencia del niño en estas entrevistas existe el riesgo del lado del niño de que lo que ahí se diga refuerce como un mandato lo circunscripto por los padres como síntoma del mismo o agrave la persistencia en una posición que se arma como respuesta al "qué‚ me quieren" de la pregunta por el deseo del Otro.

Se nos plantea por otra parte en la clínica, una dificultad metodológica. Freud en la Conferencia 34: "Aclaraciones, aplicaciones y observaciones"⁽⁷⁾ (1932), después de afirmar que el niño que presenta síntomas neuróticos es objeto favorable a la terapia psicoanalítica, plantea ciertas diferencias metodológicas respecto al psicoanálisis de adultos. En primer lugar, señala como insuficiente el método de la asociación libre en el análisis de niños. Uno podría plantearse si esto no es un límite a la interpretación, al menos como se entiende en la clínica de adultos. Si se trata de hacer recibir al sujeto su propio mensaje en forma invertida, si algo tiene efecto de interpretación, esto se ve en el juego, en el cambio de juego o en el cambio de posición dentro de un mismo juego. No hay niños que digan "me quedé pensando en lo que me dijiste..." o "¿por qué‚ me decís esto?" Lo que sí podemos escuchar cuando nos hemos extralimitado, cuando algo de lo que dijimos se contrapone a lo que aparece sustentado en el cuerpo de saber constituido por los padres, es que el niño nos diga que "está mal porque mi mamá  o mi papá  dicen otra cosa". Pero no como una reflexión propia del niño, sino siempre como algo referido al discurso parental. En segundo lugar, Freud señalaba diferencias en relación a la transferencia; dice que ésta desempeña un papel completamente distinto ya que el padre y la madre reales existen todavía al lado del sujeto. Y algo más: "las resistencias internas que combatimos en el adulto quedan sustituidas en el niño por dificultades externas: cuando los padres se hacen substrato de resistencia suelen poner en peligro el análisis por lo cuál se hace necesario enlazar al análisis de los niños cierta influencia analítica de los padres..."⁽⁸⁾. Para los niños la transferencia en relación a sus padres y a los adultos de los que espera, atribuye o encarnan cierto saber, es indisoluble al menos por un tiempo. Uno podría decir los padres están ahí "vivitos y coleando" los niños dependen efectivamente de este saber. Lo que problematiza la idea estricta de un fin de tratamiento con niños.

En Freud la referencia a los niños es constante en toda su obra; si bien llega a ellos por vías distintas a la práctica directa no vacila en ser categórico: los niños se caracterizan por hacer del juego su actividad más intensa.

Me gustaría puntuar brevemente ciertos textos freudianos que nos permiten fundamentar la idea de que el juego no constituye una mera técnica, como se propone desde ciertas perspectivas dentro del psicoanálisis, ni una práctica menor aunque se practique con menores de edad. No se trata de una actividad de menor jerarquía que la palabra, sino del campo mismo donde se instituye el niño como sujeto. Un primer texto a tomar en cuenta, es "El poeta y la fantasía" (1908)⁽⁹⁾. Freud va más allá , dice: "el juego es la ocupación favorita de los niños, la más intensa... Si en el jugar el deseo que lo sostenía era el de ser adultos, no habría motivos para ocultar tal deseo". Si bien el niño no juega ante espectadores, aunque llegue a jugar solo, no oculta su juego salvo que los adultos interfieran, interrumpiéndolo. Se mantiene públicamente hasta que un adulto intente pedir cuentas de este juego, lo que debemos tomar en consideración para precisar nuestra propia ubicación. A diferencia del adulto, el niño no puede rememorar o asociar en relación a las fantasías que tienen un estatuto particular en el niño, ni puede dar razón, articular simbólicamente su propio juego.

En "El chiste y su relación con el inconsciente" (1905)⁽¹⁰⁾ , Freud sitúa al juego de palabras en un "grado preliminar" al chiste. Previo a éste, hay algo que su puede calificar de juego y que parece en el niño mientras aprende a manejar --y esto es textual-- "el tesoro verbal de su lengua materna". Juego que continúa más adelante con el de la deformación o transformación de las palabras hasta llegar a constituir a veces un idioma propio, que sólo comparte con sus compañeros. Juego en el que desafía las reglas de la lengua, disfrutando del placer alcanzado en el disparatar y el sinsentido.

En "Los personajes psicopáticos en el teatro"⁽¹¹⁾ (1904), Freud describe la función del drama: dice que la contemplación por el adulto de una representación dramática cumple la misma función que el juego para los niños --lo que evoca al juego en tanto montaje de una escena lúdica--. El espectador como el niño, se ven obligados a atenuar sus deseos de ocupar un lugar importante, central en la comedia universal; anhelan ser protagonistas, héroes de una historia (en la esperanza de hacer lo que los adultos, el niño espera que "cuando sea grande...quizás...") y esto es lo que el drama, escena lúdica, ofrece: la posibilidad de identificarse con un protagonista, y sin riesgo, es decir, sin correr los peligros "efectivos" del personaje. Sólo se muere en escena, en jugando. La satisfacción depende de una ilusión, una ficción que no amenaza la integridad personal, el riesgo queda excluido de la situación misma, lo que constituye la regla del juego como tal. Es necesario considerar ciertas diferencias: si la dimensión de ficción está  siempre presente, el adulto no la cree totalmente, aún si se puede compenetrar en la obra. Lo que requiere de cierta disposición a creer lo que va a suceder en escena. El niño, en cambio, se juega en sus juegos, "se la cree". Lo que es palpable en la reacción de los niños ante una obra de teatro infantil. La relación con los personajes que están sobre la escena no difiere de la relación con los que están en la platea; hay participación de la platea infantil y esto no produce el quiebre de la ficción teatral. Si para Calderón "la vida es sueño", para el niño la vida es juego. El regocijo que experimente el niño al ver golpear a otro, encuentra sus razones en que si es el otro al que golpean, "no es a mí". "No soy yo, pero podría serlo", ya que el niño se identifica en un punto al otro "malo", en el juego de las esquinitas de la relación imaginaria. El es el malo para sus padres, por haber deseado, por ejemplo, la desaparición de un rival imaginario, un hermanito, que lo ha frustrado de su amor. Este regocijo frente al "no soy yo" del juego de golpes es equivalente a la satisfacción infantil frente a la caída del otro, referida a la misma lógica. También equivalente a la de los niños más pequeños cuando en las sesiones hacemos hablar a los objetos, cuando las cosas, las manos, los dedos, se animan. Lo que proporciona cierto alivio al sujeto, porque si el otro es el objeto de la risa, de los golpes, el objeto que se animó "no lo es mí".

Es por esto que se puede decir que el juego ubica por un lado un sujeto, el niño que juega y por otro la pérdida de un objeto, el niño mismo tomado como objeto del goce del Otro.

Por último, un texto que nos permitir  sucintamente relacionar juego, fantasma y estructura clínica, "Más allá  del principio del placer" ⁽¹²⁾ (1920). El fort-da, el mentado juego del carretel, surge sobre el fondo de la pérdida de la madre como objeto primordial, y permite al nenito, sujeto en formación, darse placer en un momento de angustia. El juego aquí, como análogo al fantasma --en tanto frase que da cuenta de la estructura--, sería la estrategia, el montaje ilusorio con el que un sujeto se las arregla para tratar de ubicarse en relación al deseo del Otro. De ser la marioneta dependiente de las demandas objetales, se convierte en director de la escena. Montaje que le permite reducir a los límites del principio del placer, esta presencia parental que evidentemente lo excede. El juego aparece aquí señalado en su valor de pantalla del goce parental.

En relación a la estructura, diré brevemente que cada estructura clínica es la respuesta que cada sujeto se da en relación a una pregunta fundamental: "¿Qué soy para el Otro?", ¿"Qué me quiere el Otro"? La noción de pantomima es aquí oportuna, puesto que la pantomima es un juego de oficio mudo, una suerte de "dígalo con mímica" articulado simbólicamente, que rige toda la vida del sujeto.

Los niños que tratamos, nos llegan cuando sus padres, bajo cuya mirada se sostiene el campo lúdico, perciben el problema de sus niños como dirigido a ellos. Ahí donde ellos no pueden jugar, algo se quiebra, y demanda tratamiento a un analista. Si decíamos que la transferencia de los niños se juega sobre los objetos parentales, estos no pueden sostener el lugar de sujeto supuesto saber sobre sus niños. El síntoma de un hijo, que provoca angustia en los padres y motiva la demanda, se les aparece como recubriendo un saber oculto que el niño esconde y se pide al analista descifrarlo.

Vemos regularmente que niños por los que nos consultan se muestran demasiado incluidos --lo que es legible en el relato de los padres-- en el universo de los adultos. No pueden jugar solos y, correlativamente, no pueden integrarse al universo de sus pares y jugar con ellos.

En el tratamiento, el niño desplegará la posibilidad de no responder directamente con su cuerpo a las demandas parentales, lo que da valor de acto a su juego. El sujeto-niño podrá excluirse de la escena en la que es jugado por sus padres sin saberlo.

Este campo de ficción delimitado, tiene reglas que le son propias y que no siempre coinciden con las reglas de los juegos; absurdo sería entonces empecinarnos en hacerle cumplir las reglas de los "juegos de sociedad".

Retomando la pregunta del inicio, ¿cómo podemos ubicarnos nosotros analistas en relación a este jugar? Para decirlo brevemente, el analista no es un espectador exterior a la escena; su no inclusión conduce al quiebre de la ficción. No es tampoco un traductor de significaciones, que llevarían a contar otro cuento sobre el cuento que constituye el juego mismo. Es un "jugador de niños", que sostiene, se presta y se pone en juego.

Quiero decir que este juego se desarrollar  con el analista incluido ahí en la escena, y no ante la mirada de un adulto que sanciona si eso es o no un juego. Lo que es importante porque permite delinear nuestra ubicación como pares, y un "hacerse a la par" como algo exigible al analista de niños.

Freud, en "Múltiple interés del psicoanálisis" dice que "sólo puede ser pedagogo quien se encuentra capacitado para infundirse del alma infantil" ⁽¹³⁾. La cuestión será descifrar en la secuencia de los juegos, o en la insistencia de un mismo juego, qué es aquello que se repite, es decir, aquellos significantes que aluden seguramente al discurso parental y poder inferir las reglas de ese juego, poder "ponerle un título a la escena". Título en todo caso, no transmisible, que deber  ser guardado celosamente por el analista para poder leer lo que de él pueda ponerse en escena en el juego.

Hay inevitablemente una doble dimensión de escucha en un tratamiento con niños. Por un lado, el relato de los padres de su propia historia y, por lo tanto, de su hijo; por otro, eso que de una historia, de un discurso que lo precede, pone en juego el niño ahí, en su juego. Si la demanda del niño, insisto, es que se lo deje jugar, la finalidad del analista será la de reintroducir al niño en la senda de las progresivas sustituciones que la escena lúdica ofrece.

Tomar la posta de la transferencia --lo que no es lo mismo que sustituirse a los padres--, reintroducir al niño en el camino de la metaforización que el despliegue del juego permite, resituar al final al niño en su propia historia de transferencia..."la neurosis infantil es como el psicoanálisis pues permite reintegrar el pasado..."⁽¹⁴⁾, de eso se trata.

2 - El manejo del tiempo

Un aspecto a tener en cuenta en la clínica es el de ¿Qué lógica temporal rige nuestros encuentros con los niños? ¿Cuál es el estatuto del tiempo en la infancia?. ¿A quién le toca hacer sonar la campana de salida del juego?. En ningún otro momento se hace tan evidente como en la infancia que el tiempo es del Otro. "¿Cuánto me falta para irme?"..."¿Me dejás un poquito más?".

Ante esos niños que no quieren terminar nunca de jugar, corresponde al analista hacer valer el tiempo de duración de las sesiones, sabiendo que en el "entre tiempo" del "entre sesiones", la escena lúdica continúa. Así, hay niños que aún después de las vacaciones retoman el juego exactamente allí dónde había quedado interrumpido.

Una paciente me preguntaba a menudo cuánto faltaba para irse. El padre la traía siempre tarde, había que esperarlo, se retrasaba y la retrasaba a ella en su sesión. Ella quería que ese tiempo no se perdiera y que yo me hiciera cargo de las llegadas a destiempo del padre. De este modo no era ella la que perdía ... el tiempo ... por la falta de su padre.

En el football, deporte en el que se divide en tiempos cada fragmento de juego (primer tiempo, segundo tiempo, entre tiempo), se denomina tiempo de descuento al tiempo suplementario que intenta recuperar al final de cada partido el tiempo perdido, tomado al juego, a causa de interrupciones consideradas como ajenas al juego mismo. Esta nena nominaba "esto no vale o no cuenta como tiempo", a las interrupciones en las que ella relataba alguna historia o hacía preguntas para averiguar datos sobre mí, o cuando yo, --entusiasmada en el caso más allá  del juego mismo-- conversaba demasiado, dejando traslucir un interés, el mío, extraño a la escena presente. Como si el tiempo pudiera detenerse o ser controlado, quedando siempre entonces un "resto" contabilizado a su favor, la ilusión de que el tiempo "perdido" podía recuperarse, a cuenta del tiempo del otro.

Este "tiempo de descuento", como denominaba esta niñita al discurrir mientras jugábamos precisamente un partido de football, tiempo que ella pretendía no contase para el juego, habría que pensarlo en relación al campo parental en tanto terreno de interés y requerimiento de los adultos. Que el analista tenga que "pagar" de su tiempo por algún interés propio --aún cuando esté relacionado con el caso pero marcado por algún alejamiento o distracción de la situación "en juego"--, ubica por un lado la particularidad de la transferencia en el análisis con niños: el interés del niño, reiterando lo expresado anteriormente, se sitúa en relación al juego, de lo demás no quiere saber nada. Que el tiempo tomado a su juego quede a cuenta y cargo del otro, adulto, a cuenta y cargo de sus requerimientos, le evita tener que pagar a costa de la propia posibilidad de jugar. Apropiación de un fragmento de tiempo que le permite al niño descontarse de su posición de objeto, y deslindar un territorio de intereses reconocidos como propios.

Si el juego en tanto posibilidad de metaforizar el deseo materno ordena, pone coto, a lo arbitrario de su capricho, referencia a su vez de algún modo el tiempo, sujetando a ambos, madre y niño, a la terceridad de un orden temporal.

En las sesiones hay un tiempo para jugar que afecta también al analista --en tanto adulto que pone a jugar a un niño--, un tiempo acotado de la sesión que determina que, como analistas, estamos también sujetos a algo que está  puesto más allá  del niño mismo. Desde esta perspectiva, que el juego se prolongara indefinidamente, o se interrumpiera arbitrariamente, podría ser homologable a la potencia desmedida, sin mesura, de una madre sin límites.

Me parece por lo mismo conveniente acordar una duración establecida, prefijada de antemano, para las sesiones. No soy partidaria de las sesiones de tiempo breve que interrumpen el juego al modo de una escansión, en tanto los niños por su imposibilidad de asociar no pueden hacer una articulación simbólica de esta interrupción. Los niños no se van pensando "¿porqué me cortó el juego?, ¿qué me habrá  querido decir?", en el sentido de una elaboración, de un cuestionamiento, que relance la propia interrogación. Más bien padecen la interrupción inesperada como un arrebato más de la arbitrariedad del Otro, de su rechazo, de su omnipotencia, ese Otro encarnado del cual dependen y al cual no pueden menos que someterse. No hay, desde esta perspectiva, interpretación o escansiones por fuera del juego mismo.

No obstante, un tiempo convenido previamente no quita que de sesión a sesión algo se siga jugando. Será tarea del analista reconstruir para sí estas secuencias de juego, esto que se siguió desplegando fuera de las paredes de la sesión. Son innumerables las aventuras y desventuras de tantos soldaditos, muñecos, animalitos, pedacitos de plastilina que salen y a veces no vuelven --poco importa-- de los consultorios infantiles. Si el juego sigue afuera, este recorrido entre sesiones, aún durante las vacaciones, es el que el analista deber  tratar de introducir en la sesión, para situar la lógica que lo rige.

En el caso de la niña mencionada, este tiempo que había que recuperar era necesario para seguir jugando un "juego" aún más importante, el verdaderamente importante: salir de ahí convertida en campeona. Cuando retornaba --pasaba una semana entre sesión y sesión-- daba cuenta de las proezas imaginarias logradas en el interín y contaba que había ganado un campeonato en un equipo en el que ella era la única mujer. Estas ficciones, esto que se jugaba conmigo ahí, esta ilusión de ser la mejor, la única para sus padres, continuaba operando más allá  de nuestros encuentros convenidos regularmente.

Esta dimensión de lo temporal en la clínica con niños encuentra su correlato en la lógica de los tiempos del Edipo. Se articula necesariamente con el tiempo de espera anhelante de los niños, con su deseo de ser grandes para poder hacer, algún día, lo que suponen a los adultos. Tiempo de espera que se enlaza a la promesa del padre de la castración, de que la renuncia exigida no habrá  sido en vano (objeto de un puro capricho), ya que algún día, el niño ya grande también ..."podrá ". Se tratará de renunciar por un tiempo a la presión pulsional que exige la satisfacción, por un lado, pero además, por otro, a la esperanza de obtener una respuesta acabada del Otro.

El padre que diera una respuesta absoluta sólo velaría el deseo materno al precio de recaer él en una posición de arbitrariedad. Frente al semi-decir necesario de un padre, frente a su no respuesta definitiva, su respuesta en suspenso, el niño opondrá  el juego --"ese fantasma inocente"-- en tanto posibilidad de metaforización del deseo materno. Opondrá  así la posibilidad de aprender de otros --la escuela--, con otros --los pares--, por competencia y por amor. Es aquí que se ubican en serie las teorías sexuales infantiles, los juegos sexuales de los niños y el aprendizaje escolar.

Que algo de la verdad de la sexualidad parental aparezca velado en el semi-decir paterno, que de esta verdad, en verdad, el niño no quiera saber nada, permitir  que dirija sus investigaciones y fundamentalmente su interés más allá  de la alcoba parental, erigiendo un otro lugar donde aprender. Puesto que la revelación "desnuda" y "obscena" de la sexualidad, sumerge al niño en el desasosiego y lo empuja más bien a su cuenta y riesgo hacia lo que se pueden denominar "las fronteras del juego".

El psicoanálisis con niños se ubica así justamente en ese tiempo de descuento, ese tiempo que el niño subjetiviza allí dónde "eso era" gozado. La escena parental, necesaria, perdida, (necesariamente perdida) de la que el niño debe descontarse, constituye el tiempo cero de la sucesión temporal en que consiste la propia historia. El psicoanalista trabaja así para la memoria latente de la latencia, para echar un manto de olvido sobre aquellos puntos que en relación al "eso era" escapan a la represión. Es decir trabaja para que de este período de la infancia --análisis del niño incluido-- pueda quedar solamente a futuro, bajo la forma quizá s de una pregunta de ese niño ya crecido, un recuerdo encubridor.

Es esta perspectiva la que guiará la lógica del tiempo del juego en las sesiones inclusive más allá  de los cortes convencionales (hora de sesión, hora de bañarse, de levantarse, de comer, de ir al colegio, de dormir, de ¡jugar!) que rigen la vida infantil. Ya que "lo que se juega en el juego sin saberlo el juego ni el jugador es -ininterrumpidamente- el sujeto mismo".

 

3 - La cuestión del dinero

Los que tuvimos oportunidad de escuchar a Françoise Dolto transmitir su clínica reconocemos que la recomendación freudiana de reinventar cada vez el psicoanálisis, encontró en ella uno de sus más fieles intérpretes.

Sin embargo, me gustaría detenerme en el comentario de algunos pasajes que aluden a uno de sus pilares teóricos, difícil de sostener por los analistas que nos preocupamos en pensar la infancia y las particularidades del trabajo analítico con niños. Se trata del "pago simbólico", exigido a estos como prueba de su consentimiento al tratamiento analítico y del reconocimiento del malestar recubierto por su síntoma. Noción que será interesante examinar a la luz de una afirmación de Freud de 1917: "El niño no conoce más dinero que el que le es regalado, no conoce dinero propio, ni ganado, ni heredado ..."⁽¹⁵⁾

Para explicitar el concepto de pago simbólico en la obra de Françoise Dolto, retomaré algunos pasajes extraídos de su "Séminaire de psychanalyse d'enfants" y de "La dificultad de vivir"⁽¹⁶⁾, en una secuencia que no respeta ni el ordenamiento ni la extensión originales.

Dice Dolto: "...Cuando el niño lo desea --el tratamiento-- y sus padres están de acuerdo, es el momento en que hago intervenir un pago simbólico del niño, que demuestra que es en realidad él, en forma personal, quien desea hacer con el terapeuta, sesión tras sesión, un trabajo modificador de su forma de ser. Este pago simbólico es representado por una piedra, un sello viejo, un trozo de papel coloreado, o bien cinco o diez centavos si recibe una pequeña suma semanal para gastos menudos, según el contrato aceptado y de acuerdo a su edad...". "¿Cómo conseguir que el niño comprenda que la condición del contrato con el analista reside en él mismo y en su propio deseo?...". "... le explico que el pago simbólico será la forma de demostrar que si tuviera con qué‚ pagar la totalidad de la sesión, sería él mismo quién lo haría..." "...el pedir su contribución simbólica personal, por otra parte, constituye un giro destacado del tratamiento, al promocionar al sujeto, ya que se acompaña del derecho de resolver por su propia cuenta la suspensión o continuación de la psicoterapia, hasta ahí pagada por sus padres...". Refiriéndose a niños que habían realizado otros tratamientos donde el pago simbólico no era exigido comenta: "... no habían vivido en absoluto esos meses y años de tratamiento como un trabajo que hubieran deseado (pagado por sus padres) con miras a elucidar qué era lo que les impedía devenir en portadores de deseos en nombre de sí mismos. La mayor parte de esos seres no tenían para nada conciencia de ser niños perturbados; no habían deseado una ayuda destinada a salir de dificultades que ignoraban. No se sentían concernidos ante las realidades de la vida, ya que, desde su punto de vista, sólo los padres eran quienes las asumían y decidían por ellos...". "... el niño sabe que si no aporta la prueba de su deseo --la forma de pago pactada-- de una sesión de trabajo, el analista lo interpreta como "no-deseo" y lo respeta en su rechazo deliberado ...". "... al segundo olvido, respeto todavía ese acto fallido ... deteniendo la sesión a esa altura. Esto que no tiene aspecto de cosa importante contribuye sin embargo, a que el niño capte la diferencia entre lo que va a hacer por sí mismo y para él, al consultorio del psicoanalista y sus relaciones con todos los otros adultos a quienes sus padres pagan para que se ocupen de él, sin pedirle aquiescencia al respecto...". "... cuando la transferencia deviene muy positiva, el niño sufre por tener que entregar ese pago simbólico, pues querría ser amado por sí mismo, sin mediar ese pago...". "...la única solución para el analista, es hacer comprender al niño que por positivo que sea en relación a la persona de su terapeuta, ésta no hace más que cumplir con su trabajo y que dejaría de verlo como psicoterapeuta si la sesión sólo fuera pagada por sus padres. Sin embargo, ya que los padres tienen que controlar lo que hace el hijo durante la hora de la entrevista no es cuestión de enviarlo de vuelta... en tal caso opta por permanecer en la sala de espera, si es que ha llegado solo, o quedarse haciendo algo en mi consultorio mientras yo trabajo en mi escritorio. De vez en cuando, si el niño me mira yo lo miro también con un aire muy positivo y, llegada la hora se va...". "... el trabajo analítico deviene un trabajo a partir del momento en que el niño paga por hacer nuestro trabajo para él. Si él persiste en ser un niño para papá y mamá, si son ellos los que pagan, él no está todavía en tratamiento...". "Se le deberá  decir al niño, si tú quieres verme solo, sin tu mamá, tu pagas tu parte. Si tu no pagas, significa que no eres responsable de tí mismo. Entonces son tus padres los que son responsables de tí, son ellos los que pagan; es a ellos a quiénes veré...". "... el pago es simbólico para el analista y para el niño: para el analista no representa un poder de compra; para el niño representa el hecho de que él se toma a cargo como sujeto, a sabiendas de que él está  todavía a cargo de sus padres...". "... uno le habla exactamente como a un adulto. En el psicoanálisis de niños, hay tal vez, sugestión por parte del analista. Pero el sentido de tal sugestión es que todo ser humano asuma su deseo por poco que él sea reconocido asumiéndolo. No digo que no exista una tal sugestión pero ella se revela operativa para restituir el derecho de vivir a un ser humano... Es el sentimiento de libertad que se devuelve así a un ser humano, en fin, es una idea que es mía...".

No hay duda de que esta exigencia de Dolto circunscribe uno de los límites inherentes al psicoanálisis con niños. Dificultad que Freud reconocía, la de un análisis solicitado por terceros para un sujeto que carece de iniciativa, la de un análisis al que un sujeto acude "no espontáneamente sino por imposición de sus familiares"⁽¹⁷⁾. Preocupación que asimismo refleja en el comentario de "Un caso de homosexualidad femenina"⁽¹⁸⁾.

Si la inquietud de F. Dolto es legítima --¿cómo y por medio de qué maniobra analítica hacer de una demanda de terceros un análisis a parte entera?, ¿cómo promover la subjetivación por parte del niño de "su" deseo de "curarse"?; ¿cómo promover el reconocimiento y el consentimiento del sujeto infantil de embarcarse en un "trabajo analítico", empujado por el padecimiento de su síntoma?-- la solución que encuentra y aplica vía el pago simbólico no es menos inquietante.

Un primer inconveniente reside en considerar el rechazo o la aceptación del tratamiento por parte del niño como una manifestación de su deseo o no de curarse. Deseo que por otra parte constituiría la marca de libertad de ese sujeto respecto de las exigencias de los padres que piden su cura.

Como decía anteriormente en el texto, Freud era bastante claro al afirmar lo que define tal vez uno de los problemas de la clínica con niños: "Ha resultado en efecto, que el niño es un objeto muy favorable para la terapia analítica; los resultados son fundamentales y permanentes. Claro está que ha sido necesario modificar la técnica creada para el análisis de adultos. El niño es psicológicamente distinto del adulto, no posee todavía superyo; en su análisis, el método de la asociación libre resulta insuficiente y la transferencia desempeña un papel completamente distinto, ya que el padre y la madre reales existen todavía al lado del sujeto"⁽¹⁹⁾. Los padres reales están todavía. Este "todavía" es lo que alude a la latencia, a este tiempo en espera de una resignificación por venir, un tiempo que precede el segundo encuentro con la sexualidad, la pubertad. Y algo más, que los padres reales estén "todavía" al lado del sujeto, no implica solamente la realidad de la dependencia afectiva y económica de un niño, o la presencia efectiva de los padres, sino un hecho de estructura: lo real para el niño son los padres, el goce parental. No hay por un tiempo --el que precede la segunda vuelta post-puberal--, posibilidad para el sujeto de subjetivar su fantasma. Lo que equivale a decir que no tiene posibilidad de preguntarse por su posición respecto de la falta en el Otro.

Lo que el niño puede subjetivar frente a "qué quiere mi madre", es algo del orden del "qué puedo hacer-ser para ser amado". El falicismo basta para ordenar durante la infancia sus respuestas ante la pregunta por el deseo materno. Da prueba de ello la insistencia de las preguntas del niño que apuntan a la confirmación permanente de ser querido, ante cualquier acto que hace flamear en el horizonte infantil la amenaza de la pérdida del amor de los padres, sea un fracaso escolar, pegar a un hermanito, o simplemente portarse mal.

Por un tiempo, el sujeto no puede hacerse responsable de sus actos ni de sus decires, ni de los efectos que estos provocan en su entorno. Esta imposibilidad es reconocida por el discurso jurídico bajo la noción de inimputabilidad del menor. Lo que quiere decir, no que se desconozca que el sujeto haya cometido tal o cual acto, sino que no puede considerárselo responsable.

Esto pone en evidencia una diferencia fundamental entre la demanda de análisis de un adulto y la que se pretende exigir de un niño. Sin que esto signifique que no haya otros signos reconocibles de su implicación.

Es evidente que Dolto atiende a una cuestión que siempre resulta problemática para el psicoanalista: ¿Cómo evitar hacerse eco o aliado de las demandas de los padres respecto de lo denotado como síntoma en sus hijos?. ¿Cómo vislumbrar en este niño un sujeto que responde en forma distante respecto de los requerimientos parentales? ¿Cómo convertir esta demanda del Otro encarnado en una demanda del niño?

Creo, por mi parte, que lo importante es precisar qué demanda un niño en tratamiento, es decir, leer lo que podrá  establecerse como los signos de su consentimiento. Propongo una respuesta breve: lo que un niño demanda ante todo es jugar. Jugar sin interferencias, sin adultos que pidan explicaciones de qué‚ se juega en el juego.

¿Desde qué perspectiva podría sostenerse esta posición de hacer pagar a los niños, aunque sólo fuera un guijarro a modo de pacto? Al estar excluidos del comercio sexual y de trabajo, los niños no entran voluntariamente en el sistema de intercambio, sino a sus expensas y más como moneda de cambio que como agentes de pago.

Es decir, si pagan lo hacen a su merced y sin que puedan percatarse con exactitud de qué es lo que pagan y porqué. Pagan de sí, con su cuerpo, sin saberlo.

Ignorantes de la idea de valor, "barato" o "caro" serán expresiones de lo que entienden es costoso para sus padres. (--"No tengo plata" --El padre. El hijo: --"¿Pero cuando tengas vas a poder...?"). Si el dinero entra como un elemento más en la serie de las equivalencias simbólicas, dentro de la dialéctica de los dones, esta exigencia de pago expresamente denominado simbólico, ¿no implicaría hacer cargo al niño de la deuda de su padre?

Uno de los puntos que suele hacer tambalear el tratamiento de un niño está ligado en efecto al pago, terreno donde se juegan muchas veces las resistencias de los padres a reconocer en sus hijos una diferencia. Que un padre no quiera pagar por su hijo, pagar "su" deuda simbólica hablará de las dificultades de su función y por ende señalará los recorridos posibles de la neurosis infantil de ese niño.

Es importante, por otra parte, tratar de precisar qué predica del pago el término "simbólico". Porque, en primer lugar, todo pago lo es, en la medida en que en un aspecto alude, representa, como el dinero, a otra cosa. Podríamos pensar que F. Dolto se refiere a una dimensión ficticia del pago, en tanto éste no retribuye un trabajo correlativo de las necesidades del analista ni cubre sus honorarios, y así lo expresa. Aunque al mismo tiempo, parece emplear el término como signo de un pacto, a la manera del "sin bolum"⁽²⁰⁾ que estando en el origen de la palabra símbolo designa una antigua contraseña. Se trata de las dos mitades de una medalla o moneda, repartidas entre amigos o transmitidas a sus descendientes, como elementos complementarios, no uno sin el otro, cuya correlación permite reconocerse a los portadores y exigir reciprocidad en los intercambios.

Pensar un pacto entre un niño y un adulto que le habla como tal, establece ya un lazo que difícilmente podría ser recíproco, cuando presupone una disparidad, no inherente a la relación analítica, sino a la disimetría insalvable que separa al adulto de la infancia.

En ese sentido, la propuesta de Dolto deja traslucir una idea de niño acorde a un ideal de educación: el del "enfant sage", niño obediente que sabe comportarse, que no perturba, una especie de adulto en miniatura, cuya noción problematiza el lugar mismo de la infancia.

Al exigirles un pago, al hablarles como adultos a los que se intenta hacer responsables desde pequeñitos, Dolto pone a los niños a la par, en lugar de hacerse ella a la par de los niños. Lo que conduce a que extravíe la dimensión lúdica. Aún cuando se pudiera reconocer un aspecto de ficción en este pago con un guijarro o una monedita, su olvido o su rechazo, son sancionados más que interpretados, y quedan situados en el exterior del campo de juego. El analista interrumpe las sesiones de verdad, el niño deja de jugar y queda, efectivamente, "pagando".

En la misma línea, al recalcar que por esta actitud el sujeto infantil demostraría querer seguir siendo el niño de sus padres, y atacando esta posición, Dolto tiende a destituirlo de su lugar de infante. Lo que la aleja de la perspectiva en la que ubicamos al niño en tanto sujeto en latencia, que al no disponer del acto sexual, no participa tampoco del mercado laboral y del intercambio de las mercancías.

Para concluir, exigir al niño el sellar con un pacto su "propio deseo de curarse", "reconocerse como un niño con problemas" y encarar así un "trabajo analítico" requerirá una mínima reflexión previa sobre la demanda de los niños, sobre su deseo, y sobre el estatuto del síntoma en la infancia. Freud subrayaba que el deseo más reconocible en la niñez es el de ser grandes, el de ser como los grandes para hacer (ilusoriamente) lo que ellos⁽²¹⁾. En lo que hace al síntoma, éste no revestiría para el niño un saber oculto a ser completado por el analista. Más allá  de la pregunta que vehiculiza, y que se desplegará  a través del juego en las sesiones, en un inicio el síntoma se instituye como tal para los padres y es así significado por ellos. La transferencia se establece en relación al jugar, que constituye lo que el niño demanda y a lo que accede. Su consentimiento se leerá  en su prestarse a la invitación y a la apuesta al juego del analista⁽²²⁾.

De otro modo, y como una vuelta sobre el escozor del que hablaba al comienzo de esta charla, esta exigencia de pago, ¿no se tornaría homologable a uno más de los requerimientos arbitrarios de un Otro que reclama una prueba más del amor del niño?

 

* Intrervención basada en los siguientes artículos de la autora: "Jugadora de Niños" ( publicado en Psicoanálisis y el Hospital Nº 2 – Noviembre 1992, Bs. As.) – "Tiempo de descuento" (publicado en Psicoanálisis y el Hospital Nº 3 – Junio 1993, Bs. As.) – "¿Los niños no pagan?" (publicado Psicoanálisis y el Hospital Nº 4 – Noviembre 1993, Bs. As.)

Notas

(1) Freud, S. Múltiple interés del psicoanálisis.BN.TI.1913.

(2) Freud, S. Tres ensayos sobre una teoría sexual.BN.TI.1905.

(3) Lacan, J. Seminario Libro XII - Problemas cruciales para el psicoanálisis. Clase del 19/5/1965.Inédito.

(4) Caillois, R. Los Juegos y los Hombres. F.C.E. 1986.

(5) Lacan, J. Sem. XII. Clase del 19/5/1965.

(6) Freud, S. El chiste y su relación con el Inconsciente.BN.TI.1905.

(7) Freud, S. Conferencia 34,"Aplicaciones,aclaraciones y observaciones". Nuevas aportaciones al psicoanálisis.BN.TII.1932.

(8) Freud, S. Ibid.

(9) Freud, S. El poeta y la fantasía. Psicoanálisis aplicado.BN.TII.1908

(10) Freud, S. El chiste... BN.TI.1905.

(11) Freud, S. Los Personajes psicopáticos en el teatro.BN.TIII.1904.

(12( Freud, S. Más allá  del principio del placer.BN.TI.1920.

(13) Freud, S. Múltiple interés del psicoanálisis.BN.TII.1913.

(14) Lacan, J. Seminario Libro I Les écrits techniques de Freud. Seuil.

(15) Freud, S. "Sobre la transmutación de las pulsiones, especialmente del erotismo anal". 1917, O.C. B.N.

(16) Dolto, F. "Séminaire de psychanalyse d'enfants" Vol. II. Seuil, 1985. Y "La dificultad de vivir", Vol. II. Psicoanálisis y Sociedad, Gedisa, 1982.

(17) Freud, S. "Técnica analítica. Sobre psicoterapia" 1904. O.C. B.N.

(18) Freud, S. "Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina". O.C. B.N.

(19) Freud, S. Lecciones de introducción al psicoanálisis. Conferencia 34. 1932. O.C. B.N.

(20) Tosquelles, F. Estructura y reeducación terapéutica, ed. Fundamentos, 1972.

(21) Freud, S. "El poeta y la fantasía". 1908. O.C.B.N.

(22) Gamsie, S. "Jugadora de niños". Psicoanálisis y el Hospital Nº2, 1992.