Seminario
El grafismo y su relación con lo incosnciente
Su interés en la práctica psicoanalítica con niños

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Organizado por Fort-Da

Coordinado por :
Diego Soubiate

Clase 11

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De grafismos, dibujos y escrituras
Algunas puntuaciones desde la psicomotricidad

Mónica Beatriz Rodriguez
monicapsicom@sinectis.com.ar

INTRODUCCION

Cuenta la historia que antes de que el hombre dibujara o escribiera utilizando lápiz y papel, contó con otros instrumentos más rudimentarios, como restos de minerales y huesos, estiletes, la piedra, la arcilla, y papiros. Todos ellos le sirvieron para dejar sus huellas, expresarse, comunicarse, trascender. Pero mucho antes de servirse de estas herramientas más o menos elaboradas, es probable que haya utilizado sus propios dedos y sus manos para dejar sus marcas en el interior de las cuevas, en la arena o en el barro, como atestiguan la Cuevas de Altamira o en nuestro sur andino las Cuevas de las Manos.

Encontramos en estas primeras expresiones gráficas, una sustancial arremetida del cuerpo. Expresiones del cuerpo que podríamos ubicar como simbólicas, que constituyen en consecuencia otra espacialidad, otra proyección del cuerpo en el espacio.

Esta misma presencia del cuerpo en lo gráfico la encontramos en los garabatos y otras marcas que dejan los niños pequeños mucho antes de anoticiarse del uso y los efectos de la huella que deja el lápiz sobre el papel. Más adelante, con la distancia que supone la representación e interiorización del cuerpo, el cuerpo no deja de estar presente en los dibujos y escrituras de los niños más grandes.

¿Qué tiene para decir la Psicomotricidad acerca de esta práctica básicamente humana: el gesto gráfico? ¿Dónde podemos ubicar los prolegómenos de los grafismos, los dibujos y la escritura? ¿Qué relación existe entre estas producciones? ¿Cuál es el lugar del cuerpo en la escritura?

Me propongo compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de estas cuestiones, tomando como marco referencial fundamental los aportes de la Psicomotricidad, así como del Psicoanálisis y la Psicología genética.

Cuestiones preliminares. De la Psicomotricidad del cuerpo

Históricamente la Psicomotricidad se ha ocupado en su devenir teórico-práctico, del cuerpo y sus producciones. Según las épocas y los paradigmas dominantes, el objeto conceptual "cuerpo" tomó categoría de "máquina", "instrumento" o "envoltura y receptáculo". Cada una de estas concepciones derivó en prácticas bien diferenciadas tanto para el campo educativo como terapéutico.

Pensar en el cuerpo y sus producciones, es entender a la estructura psicomotriz como producto de una particular integración de: las estructuras neurobiológica y psíquica, de la expresión de la historia personal, de las sucesivas relaciones identificatorias y del valor que asume la experiencia.

El desarrollo psicomotor da cuenta del modo en que la estructura psicomotriz se va instalando, quedando comprometidas y articuladas tanto la organización yoica como la disposiciones tónicas innatas y adquiridas, a través de las relaciones e intercambios que el niño haya gestionado con su otro.

Lo que el cuerpo porta como organismo y lo que dicen y se imaginan los padres respecto del cuerpo de su hijo va orientando el sentido y la dirección de la constructividad corporal, inaugurando la matriz comunicacional y del aprendizaje. Esa función del cuerpo de ser soporte de los aprendizajes, papel en el que el Otro materno va haciendo escritura, nos aproxima al concepto de cuerpo receptáculo de Jean Bergès y al de función tónica de Wallon. Es el eje del cuerpo, el campo tónico postural el que es sensible a los estímulos provenientes del interior y del exterior, ya sea en la vertiente expresiva como receptiva. En los inicios de la constructividad corporal las competencias de la función materna son a nivel del tono, de los intercambios tónicoposturales al decir de Ajuriaguerra1. Los intercambios entre la madre y su hijo se asientan en intercambios de posturas, en donde existe un placer para el niño y un placer para la madre. Dicho de otro modo, para que el niño vaya construyendo y apropiándose de su cuerpo es imprescindible que encuentre el punto de partida y su lugar en la relación con el otro. El cuerpo del otro es origen y lugar que va a permitir al niño delinear y accionar con su cuerpo, haciendo de su accionar un acto significante. Es la actividad erotizada, como plus de placer, la que da origen e inscribe a la psicomotricidad del niño a nivel del tono y la postura.2

Siempre me ha parecido muy gráfico – valga este otro derivado de la palabra graficar, en tanto ilustración que hace más visible lo que se quiere mostrar -, pensar las producciones del niño en el espacio, las producciones corporales, en términos de "proyecciones". Este término me dio la idea de recorrido, acción, secuencias, cambio de lugar, atravesamiento, imagen, lanzamiento, trazado, marcas, dinamismo, proyecto. También encontré similitud entre este término "proyección" y lo que jugar significaba para los griegos: arrojar lejos, lanzar, proyectar el disco; dinámica que se reactualiza en el juego del Fort-Da.

A mi entender, "proyección" ligado al jugar ubicaría al cuerpo en otro lugar, coincidiendo con el Dr. Rodulfo cuando dice que "al jugar el niño se da un cuerpo" (1990). El hacer lúdico corporal permite además, operar un distanciamiento respecto del otro que le dio sostén. Así el niño se va apropiando de su cuerpo como efecto del jugar (primero siendo jugado, luego jugando con los otros y los objetos).

Al hablar en Psicomotricidad de "el cuerpo y sus producciones" podría pensarse que lo que el cuerpo produce, hace, fabrica, muestra, es también efecto de un trabajo. Trabajar en el sentido de "ganarse la vida", "esforzarse", pensando al niño y aún al bebé como un ser activo que debe superar algunos obstáculos en la tarea de vivir: respirar con sus pulmones después del nacimiento, succionar activamente para procurarse el alimento, sostener su cabeza para curiosear el mundo que lo rodea, agarrar, y tironear con la fuerza suficiente para abrir un cajón, entre otras actividades que lo convocan. Trabajar en el sentido de hacer, de construir. Así el cuerpo se construye como cuerpo simbólico-instrumental, apuntalado en el organismo pero irreducible a él. Lo que el cuerpo produce, proyecta, lanza hacia fuera es lo que Leticia González ha definido como "variables relacionales " ya que éstas producciones, están sostenidas en y orientadas hacia otro: tono, posturas, miradas, movimientos gestos, lenguaje, coordinaciones, espacio, tiempo, dibujos, grafismos escritura... Estas proyecciones tienen el valor de huella, trazo, marcas sobre otro, los otros, los objetos. Huellas que dan cuenta de la singularidad del niño, de su cuerpo en construcción y de su constitución subjetiva.

Es como si el hacer corporal, lo que el cuerpo expresa, de alguna manera le permitiera extender sus límites más allá de la materialidad del organismo, de la materialidad física. Ocurre que el movimiento humano, a diferencia de otras especies animales, está dirigido al otro, destinado a trascender, a significar otros posibles sentidos, a significar más allá de lo que da a ver: el hacer corporal está destinado a ser significado, a ser nombrado, a ser puesto en un discurso por el Otro.

La motricidad humana lejos de ser un signo, una señal, es un significante; está mediada por el lenguaje. En tanto y en cuanto el movimiento es capturado por Otro que le otorga una significación, el movimiento se transforma en gesto.

Esta condición esencialmente humana la encontramos muy precozmente, anticipando la función motriz en el funcionamiento, en los decires de la madre y el padre respecto de su hijo, durante el embarazo. El cuerpecito del bebé en el útero materno ya es sensible a nivel de las estructuras axiales que soportan el tono y las posturas, a la voz de la madre y del padre, a las modificaciones tónicas de su madre, respondiendo motrizmente. Dialécticamente, las manifestaciones motoras del equipamiento neurobiológico del bebé son escuchadas, habladas, imaginadas a partir de los movimientos intrauterinos, en una verdadera anticipación simbólica, armando la ligazón del cuerpo al lenguaje, en los orígenes de la constitución subjetiva. Anticipación que ya está trabajando en la habilitación del proyecto motor.

Esta situación nos indica que el cuerpo es hablado antes del nacimiento, constituyéndose en receptáculo del discurso y las imágenes de los padres. Primer receptáculo simbólico que se convierte en causa y efecto del receptáculo corporal a nivel de la postura misma. Cuerpo receptáculo que cuenta fundamentalmente con las fluctuaciones tónicas de parte del bebé y la presencia de un Otro.

Con el nacimiento y a partir de las funciones de crianza, el cuerpo pasa a ser receptáculo de la voz, de la palabra, del contacto, de miradas, y de todas aquellas acciones maternales que se inscriben en el cuerpo. Al decir del Dr.Bergès "el cuerpo recibe, el cuerpo lleva la huella, la estampilla, el sello; no expresa, está marcado con sus blasones, hace ver los chirlos, los tatuajes y la nobleza de su historia". (1982) En todo caso, aquello que el cuerpo expresa, muestra, da a ver (acción, gestualidad, lo que deriva de la organización de su motricidad, la actitud, la postura) se desprende del campo tónico, soporte de las primeras inscripciones con valor de escritura, primera especialidad ligada básicamente a la experiencia de la distensión.

 

La huella en el espacio.

El gesto gráfico tiene sus prolegómenos en la gestualidad y la actitud corporal del bebé que inspira a la madre para leer en el texto corporal de su hijo "un decir", "una escritura". El cuerpo en su posturomotricidad es enigmático, inexplicable, lo cual nos obliga a construir sentidos. En verdad, porque tenemos un cuerpo, hablamos. Y no estoy diciendo que hay un lenguaje corporal; digo, que hay un lenguaje en el cuerpo, entonces es posible escuchar lo que sucede en el cuerpo.

Antes de que la mano se dedique a la tarea de escribir fue el niño con todo el cuerpo el que fue dejando huella, haciendo escritura. Mucho antes aún, desde un punto de vista lógico, el cuerpo del niño fue soporte material y simbólico (cuerpo receptáculo), como si fuera hoja de papel, donde se inscribió la letra que la mano del Otro supo escribir en el ejercicio de la función materna.

Podríamos pensar a las huellas que va dejando el niño en la primera infancia como un proceso dialéctico en el que no sólo se proyecta en el espacio con su cuerpo dejando marcas, sino que al mismo tiempo, en el tránsito por la experiencia compartida, las marcas van construyendo el espacio de su cuerpo.

Parece pertinente pensar que ese primer espacio donde el niño habita, vive, deja sus huellas y a la vez extrae el material para constituirse con un cuerpo y como sujeto (espacio en tanto holding y mito familiar), es el cuerpo materno.

En el espacio del cuerpo materno se dan los primeros intercambios entre el bebé y el medio, siendo en este primer momento el cuerpo de la madre representante del mundo exterior. Primeros intercambios que se dan a nivel de la estructura tónica, modalidad a la que Ajuriaguerra le da la categoría de "diálogo tónico". Tosquelles (1982) también lo entiende de esta manera considerando que la actitud tónica de la madre opera como organizador de la relación madre-hijo siendo decisivo para el porvenir psicológico del niño el tipo de contracción muscular, el tono, la forma de relajarse en el transcurso del acto de mamar, lo que el autor denomina como un "halo" que llegará a ser el lazo más importante del diálogo madre-hijo.

Entonces el cuerpo materno es el primer espacio ligado a las experiencias más arcaicas: tensión, distensión, ritmo, palabras, emociones, miradas, acunamiento, comunicación. Estas experiencias tienen el valor de huella arcaica, huellas en el hacer sobre el otro, con el otro y desde el otro, huellas con valor de signo que son significadas por la madre. Y en ese vaivén entre el signo y el significado, huellas que aún siendo arcaicas tienen significación, son significantes.

Desde el lugar que estoy reflexionando pienso al cuerpo materno como pivote, como sostén de apoyo, como plataforma para que el cuerpo del niño y el niño del cuerpo se pueda proyectar.

En la medida que el niño vaya produciendo un adentro y un afuera, un cerca y un lejos, un aquí, y un allá a través de la posibilidad de hacer con su cuerpo (gatear, caminar, arrojar, tirar, correr, saltar, esconderse) y la operación simbólica del fort-da, este espacio del cuerpo materno como representante del espacio físico y del medio quedará instalado dialécticamente en otra posición y quedando el espacio físico constituído como representante simbólico del cuerpo materno.

Al decir que el cuerpo del niño se proyecta en el espacio, entiendo al espacio físico (y su sustituto posible, el espacio gráfico), como representante del cuerpo materno.

Por otro lado el cuerpo del niño va tomando cuerpo, se va construyendo, se va proyectando, con las representaciones del cuerpo materno en él (imagos que le permitirán construir imagos propias). En este mismo lugar de representación de la relación con la madre, del sustrato relacional al Otro, como ha definido Françoise Doltó (1990) se va constituyendo la imagen inconsciente del cuerpo 3.

El espacio físico se constituye como tal, fuera del cuerpo materno, a lo largo de un proceso de construcción y apropiación del cuerpo. Es necesario aclarar que la constitución de este nuevo espacio, soporte y lugar para que el cuerpo del niño haga la experiencia, es una conquista progresiva y que en sus primeras aproximaciones coexisten ambos espacios para él; es más el espacio físico no es una realidad para el niño 4, deberá crearlo y recrearlo, al tiempo de estar viviendo en el espacio del cuerpo materno. Por ejemplo a los ocho meses, cuando el bebé comienza a explorar el mundo gracias a la posibilidad de desplazarse, por medio del gateo, este dato de la observación, no indica que los pares adentro –afuera interior- exterior, cerca- lejos se hayan constituido, pues aún no se ha establecido la separación yo- no yo, si bien a partir de este trimestre, ésta variable será el eje de su constitución subjetiva, a partir del estadio del espejo.

El distanciamiento del cuerpo del otro se va haciendo progresivamente en diferentes momentos del desarrollo. En estos intentos de separación y conquista subjetiva del espacio se pone en juego cierta "tensión agresiva", cierta agresividad, que se podría entender como un impulso de ir más allá, a transgredir el orden establecido, encontrando placer en ello. Impulso de transgredir, proyectarse, dejar marcas investir el espacio, atravesar al Otro.

Samí Alí (1985) parte de una ecuación primitiva para la subjetividad en la que intervienen cuerpo y espacio, donde toda conquista, toda modulación en el registro del primero no puede realizarse sino por medio del segundo.

 

De grafismos y escrituras

Cada nuevo espacio que se conquista debe ser re-hecho y a la vez re-actualiza a los otros espacios habitados; sólo habitando el espacio con el cuerpo

en relación para y con otro, será posible apropiárselo, permitiendo que se constituya la especialidad del propio cuerpo.

El espacio gráfico viene a ser representación de los espacios materno y físico, prolongación y derivación de éste último. El graficar, tiene el carácter de variable relacional, como producción del cuerpo en tanto proyección. Las huellas, marcas, pisadas que el niño va dejando en el espacio, son efímeras, pierden presencia pasado el instante de su ejecución; sin embargo, constituyen actos de escritura, la prehistoria del grafismo 5. El cuerpo no es solo espacialidad sino instrumento con el que el niño deja "su sello", su marca en un espacio que se constituirá en espacio gráfico a partir de la acción de graficar; quiero volver a ubicar que no es un espacio dado sino conquistado, creado como tal. La mano del niño que fue libidinizada, erogeneizada y habilitada para investir el cuerpo materno y el cuerpo propio. Esa misma mano es la que se va a proyectar en el espacio físico y posteriormente en el espacio gráfico. Así es que pienso el piso, la pared, el pizarrón, la hoja, el cuaderno, como representantes simbólicos del cuerpo materno. Espacios gráficos con los que el niño se va a vincular de manera particular según la huella memorizada de ese encuentro con el Otro.

¿Qué es lo que transforma a una especialidad cualquiera (aún la del propio cuerpo, como sucede con los tatuajes) en espacio para graficar?

Graficar significa escribir usando un instrumento; viene del griego "graphé": grafía, acción de escribir, y de ésta, graffiti y gráfico. En Grecia la misma palabra bastaba para escribir y pintar: "graphein". La palabra grafito, viene del griego "graphis", lápiz, haciendo referencia al material con que se hacen los lápices. Pero mucho antes de que el instrumento sea un lápiz, cualquier elemento es útil para dejar marcas, prolongan a la mano, a los dedos –especialmente el índice- en esa tarea humana y constitutiva: la escritura como impronta, como sello de la propia identidad. ¿Acaso el niño pequeño no es un experto en esta materia a través de los juegos de embadurnamiento con la comida, o las marcas que va dejando con sus dedos y manos al transitar por la casa, en muebles y paredes? Estos primeros grafismos constituyen los primeros intentos de transformar el espacio en espacio gráfico. Transitar este espacio es transitar el camino de la humanización. Los primeros trazos utilizan la motricidad global, los diferentes puntos de apoyo, los pies, la superficie corporal, las manos, la lengua, para que a posteriori sea la mano la que condensa la capacidad de hacer marca, hacer escritura.

Cuando uno se encuentra frente a la producción gráfica de un niño (garabatos, grafismos, dibujos, manchas, letras, pinturas, palabras) es interesante que somos los adultos los que le damos forma, anticipadamente a esa producción; de la misma manera que la actividad del bebé es sancionada por el adulto como jugar. También podemos situarla cronológicamente, tener idea aproximada de la edad del autor, leer qué de la singularidad del niño se proyecta en el papel, el uso de la hoja, su organización, la precisión y control del movimiento, la calidad del trazo, la habilidad para el uso del instrumento, el contenido, la intencionalidad, el significado que el niño le otorga; también es posible leer los defasajes, los obstáculos, las detenciones.

La Escritura. Un objeto en cuestión

"Escribir...es una actividad intelectual en búsqueda de una cierta eficacia y perfección, que se realiza por medio de un artefacto manual, impreso o electrónico para registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de los otros, que posibilita la producción y no sólo la reproducción, que supone un efecto de distanciamiento tanto como una intención estética". (Teberosky, 1995).

"Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras". (Ferreiro, 2001)

Quiero comenzar a reflexionar sobre la escritura a partir de estos textos de dos exponentes de la psicogénesis de la lectoescritura, que con sus investigaciones y conclusiones teóricas desde la década del 70, revolucionaron la comprensión de la adquisición de la lectura y la escritura (como procesos diferenciados y en complementariedad) con consecuencias en la concepción del sujeto que aprende y en la didáctica escolar, esto es, dando un lugar protagónico y activo al niño que aprende en interacción con lo escrito (portadores de texto) con la diversidad propia de los distintos contextos socioculturales. Para estos investigadores la escritura es considerada como una "representación del lenguaje" que el niño construye. El aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea un aprendizaje conceptual.

Hasta los aportes de Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky entre otros, la escritura era concebida como un código de transcripción gráfico de las diferentes unidades sonoras (las letras), con consecuencias pedagógicas de las que todos hemos tenido experiencia en nuestra escuela primaria como alumnos y en nuestras primeras prácticas como docentes. En ese modelo, el aprestamiento para la lectura y la escritura se centraba en la ejercitación de la percepción visual y auditiva, el lenguaje reducido a una serie de sonidos y formas gráficas, y la habilidad manual al servicio de la reproducción de los grafismos. Para los psicolingüistas el problema consiste en que al disociar el significante sonoro del significado, lo que se destruye es el signo lingüístico, la significación, la construcción de sentido que es básicamente la señal de lo humano. El supuesto pedagógico consistía en que si el niño podía discriminar dos formas visuales o sonoras similares y lograba dibujar las letras, el camino para la lectura y la escritura estaba resuelto. El aprendizaje consiste, desde este punto de vista, en la adquisición de una técnica.

A partir de este merecido reconocimiento quiero poner en cuestión y reflexionar acerca del lugar del cuerpo en la escritura, por no haber sido reconocido en su justa medida y pudiendo ser esta una perspectiva que desde la Psicomotricidad alumbra un tema tan controvertido como el acto de escritura.

Ya hicieron sus críticas respectivas el Psicoanálisis al considerar los avatares de la estructuración psíquica en la pulsión epistemofílica y la Psicopedagogía clínica al resituar la subjetividad del sujeto que aprende, subrayando que "lo emocional" no interfiere desde afuera , pues no existe una posibilidad de aprender al margen de la subjetividad.

De la misma manera podemos considerar la presencia del cuerpo en la escritura, que lejos de quedar reducido a la función de obstáculo o facilitador del aprendizaje, a mí entender: el cuerpo es condición del aprendizaje.

Voy a comenzar por un primer reduccionismo del cuerpo a las partes que lo componen. Es probable que Emilia Ferreiro en confrontación con la pedagogía tradicional que privilegiaba ciertas partes y funciones del cuerpo para ser ejercitadas en la adquisición de la lectoescritura, necesite decir que detrás de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio, la mano, hay otra cosa... ¿qué es esa otra cosa? A mi entender otra reducción del sujeto, a su aparato o estructura cognitiva... "hay un sujeto que piensa" que trata de incorporar a sus saberes ese nuevo objeto de conocimiento: la escritura. Históricamente, el pensamiento metafísico, nos llevó a escamotear al cuerpo, privilegiando a la razón por sobre los sentidos y la corporeidad 6. Desde la Psicomotricidad nos vamos a distanciar del dualismo mente-cuerpo y cuerpo-organismo.

Creo que en las conceptualizaciones y en la transposición pedagógica de las consecuencias de los estudios de la psicogénesis de la escritura 7, el cuerpo fue ignorado y que aún en las experiencias más positivas, los maestros o psicopedagogos buscaron ¡y encontraron! un sujeto cognitivo. No puedo dejar de leer en los párrafos seleccionados la prioridad dada a la escritura como actividad intelectual, como pensamiento, como conceptualización. Los psicomotricistas estamos acostumbrados a preguntarnos por las con diciones que subtienden al pensamiento, a las representaciones, a las imágenes.

Para Wallon el tono es la base con la que se forman las actitudes, las posturas, la mímica y el psiquismo. Fuente de emociones y materia prima de las reacciones posturales, el tono prepara igualmente la representación mental. De esta manera, para Wallon, el tono juega un papel preponderante en la toma de conciencia de sí y en el conocimiento del mundo y de los demás; el tono está en la base de la subjetividad, es preparación al acto y basamento de donde emerge el pensamiento.

En algún momento, seguramente por los influjos de las nuevas corrientes pedagógicas fundamentadas en la psicogénesis, la escuela dejó de trasnsmitir ciertos saberes respecto de la legalidad de la escritura y del espacio gráfico; sin embargo, la escuela que ya no enseña técnicas de escritura, le demanda a los alumnos por la eficiencia en el trazado de los grafismos y el uso correcto del cuaderno. Como si la escritura y el espacio gráfico fueran objetos que se imponen o se incorporan sin la experiencia necesaria entre el niño y el adulto que crea las condiciones para la apropiación y dominio de dichos objetos, como símbolos de la escuela. Como si la escritura quedara reducida a un objeto de conocimiento que se construye o que entra... ¿la letra con sangre...sudor y lágrimas? ¿Qué del cuerpo? ¿Qué de la estructura tónica- emocional? ¿Qué de la postura, las tensiones, las adecuaciones tónicoposturales o perceptivomotrices?

No es lo mismo definir el escribir como producto de la interacción entre el sujeto cognitivo y la escritura (objeto de conocimiento) que definir el escribir como una acción, que involucra al cuerpo de un sujeto en movimiento. En un caso escribir es una actividad mental, cognitiva; en el otro caso escribir es un acto psicomotor, es acción y representación, o como la define Ajuriaguerra, como una gnoseopraxia en la que interviene tanto el conocimiento del cuerpo (el saber sobre el cuerpo) como el conocimiento de la lengua. Al escribir (acto de escritura) se enlaza sorprendentemente al cuerpo y el lenguaje. El acto de escritura implica un sometimiento del cuerpo a la legalidad del lenguaje escrito y del espacio gráfico en el que éste se despliega 8. El acto de escribir es una acción humana tanto material como simbólica (gesto gráfico), una actividad que enlaza nuevamente a la postura y la comunicación.

El gesto gráfico debe someterse a la ley de la escritura, perder la libertad, la espontaneidad, para ajustarse a los caminos indicados por la letra... hay que "hacer buena letra", disciplinar el grafismo si un niño quiere transformarse en alumno. Así como el niño se apropia de "la lengua materna", por la donación que realiza la madre, la escritura está sometida a la ley del padre. Al respecto Daniel Calmels nos recuerda dichos populares en los que la escritura representa la ley y el orden: "hacer buena letra"; "poner los puntos sobre la íes", "al pie de la letra"; "la letra con sangre entra". (1998)

La escritura también enlaza el cuerpo a la cultura. El valor que tiene aún hoy la escritura es heredero de ese invento desde hace más de 5000 años y de los contextos en los que desarrolló, en particular, en los últimos 200 años, el contexto escolar 9.

Del garabato a la escritura el niño debe reprimir la libertad de acción, frenar sus impulsos, pasar de escribir con todo el cuerpo a segmentarizar el funcionamiento al uso de la mano y el control posturomotriz. Sin embargo la estructura tónico postural, como telón de fondo, está siempre presente, es ahí donde no podemos eludir al cuerpo, es más, el cuerpo esta presente en la medida en que está ausente: ausente en el silencio de la representación y de la distensión.

En los primeros aprendizajes de los trazos, dibujos y letras el niño vuelve al tallado, busca la profundidad en la hoja, utiliza al lápiz como si fuera un punzón, realiza presión, a veces necesita tocar la mina del lápiz o la pluma de la lapicera para contactar la yema de los dedos con el material que luego se plasma en el trazo: involucra a todo su cuerpo, "no es lo gráfico manual, es lo gráfico corporal" ..."el niño escribe con todo su cuerpo y el cuerpo escribe con todo el niño" (Calmels, 1998) A veces demasiado presente en la tensión de manera que obstaculiza la adecuación del cuerpo a la escritura (disgrafías, calambres del escribiente). Es ahí, en la estructura tónico postural donde ubicamos los trastornos de la escritura, el lugar del síntoma dispráxico. También en el lugar que asumen los objetos escolares (lápiz, cuadernos, pupitre, pizarrón) en la relación entre el niño y el adulto, la calidad de las experiencias con esos objetos y los modos de transmisión, la escena discursiva en que acontece la enseñanza y el aprendizaje de la escritura (en particular la cursiva o la "manoescrita" como la denominan muchos niños). Así en la clínica psicomotriz he podido constatar disgrafías con valor de síntoma para el niño, o como defensa, y disgrafías como síntomas escolares o más comúnmente la combinación de ambos.

El niño ingresa a la escuela con un saber acerca de la escritura, un saber y un modo de conocer que no excluye ni la historia del cuerpo ni los avatares de la subjetividad. Creo que enlazar cuerpo, pensamiento y lenguaje es un desafío más para quienes nos interesamos en la clínica con niños, como para quienes recibimos el malestar que provocan sus trastornos, así como para profundizar el campo de la investigación.

 

A modo de conclusión

Creo haber ubicado tres espacios por los cuales el niño debe transitar, lugares a partir de los cuales el cuerpo se construye y se proyecta, produciendo escrituras que tienen el valor de gesto:

-el espacio del cuerpo materno; espacio primordial, causa y origen de la constructividad corporal.

-el espacio físico; que se constituye a partir de las primeras proyecciones del cuerpo (variables relacionales), es el primer representante del cuerpo materno.

-el espacio gráfico; que lleva consigo en una nueva vuelta en espiral, el aspecto

simbólico de lo que el cuerpo es cpaz de proyectar. Es representación de la primera representación. La conquista de este espacio es siempre en términos de escritura, siendo el lenguaje escrito el que constituye el máximo nivel de simbolización.

En cada uno de ello el cuerpo va adquiriendo un mayor nivel de representación, de ausencia sobre un fondo de presencia.

Hay una escritura primordial del cuerpo hecha a trazos, trozos, y cortes, que le dan cuerpo al cuerpo, lo historizan, lo ordenan en una legalidad que le es propia, a la vez, transitar estos espacios le posibilitan hacer nuevas escrituras no solo a nivel de lo que el cuerpo expresa sino a nivel del cuerpo receptáculo.

Notas

1 La matriz de los primeros aprendizajes y de la comunicación, la encontramos en la adecuación tónica de los intercambios madre-hijo. Al respecto nos dice el Dr Ajuriaguerra "Damos gran importancia a las modificaciones tónicas y de posturas recíprocas de las primeras interrelaciones considerándolas como las primeras formas de ligazón. La adecuación mediante la interacción entre las dos posturas es el fruto de una construcción mutua".

2 Para Piaget, el pensamiento, la estructura cognitiva se construye como tal a partir del movimiento, de la motricidad, a partir del organismo, de los reflejos y de la actividad sensoriomotriz.. Aquí encontraremos una divergencia con Wallon para quien el origen de la motricidad y del pensamiento está en la postura, en el eje del cuerpo y no en la periferia.

3 F. Doltó realiza una distinción a partir de tres aspectos dinámicos de la imagen inconsciente del cuerpo, tres modalidades ligadas entre sí –en todo momento del desarrollo- por la imagen dinámica, a saber: la imagen de base, la imagen funcional, y la imagen erógena. La imagen de base remite al deseo de vivir, a la noción de existencia, de continuidad del ser, sentimiento que "amarra su cuerpo al narcisismo" (narcisismo primordial): tiene representación respiratoria-olfativa-auditiva, oral-digestiva y anal-retentiva expulsiva. La imagen erógena está ligada a lugares del cuerpo, a la funcionalidad de esos lugares en la relación con el otro (placer o displacer, agrado o desagrado). Por último, la imagen funcional, que remite a la posibilidad del cuerpo, al enriquecimiento de las posibilidades relacionales con el otro; gracias a ella el sujeto tiende al cumplimiento de su deseo. En la necesidad de investir el espacio con su cuerpo o con algunas zonas primordiales a medida que se va organizando su motricidad (boca, mirada, manos, pies, dedos) se va elaborando esta imagen funcional que se enlaza a nivel de la comunicación y la relación con el otro, posibilita actuar, hacer, ser en su cuerpo y con los objetos. Muchos de los síntomas psicomotores (disgrafías, torpeza, dificultades en la estructuración espacial, inestabilidad, impulsividad) tienen su clivaje a nivel de la imagen funcional: algo no funciona bien, alguna parte del cuerpo está atrapada, el movimiento retenido o descontrolado, la estructura tónica aparece como coraza o desfalleciente, haciendo de obstáculo en la relación con los otros, los objetos y el espacio.

4 Tampoco es una realidad para el niño, el espacio gráfico (la hoja del cuaderno, el pizarrón) que deberá construir y recrear, de acuerdo a la legalidad que implica esa especialidad. Samí Alí se detiene a reflexionar sobre este espacio tan singular recordando que las nociones de derecha e izquierda, arriba y abajo en la hoja de papel, repiten en su transposición vicisitudes más arcaicas del cuerpo en el espacio. Por su parte Daniel Calmels nos recuerda que en los primeros libros realizados artesanalmente se colocaban las hojas en la misma posición que la usada para la pintura: el libro se escribía sobre un atril, en forma vertical... "la designación incorrecta de arriba y abajo para nombrar la parte superior e inferior de la hoja de papel, es posible entenderla teniendo en cuenta esta forma de presentar la hoja, en la cual arriba y abajo respondía a la verticalidad del papel"(Calmels, 1998)

5 El grafismo, en su forma de garabato, dibujos o lenguaje escrito, es un hecho de cultura, es una praxia que diferencia al hombre de las demás especies animales, es un intento de expresión, comunicación y trascendencia. La escritura es siempre comunicación, aún consigo mismo.

6 La escuela es heredera de esta concepción.

7 Investigaciones teóricas que no tuvieron por objetivo crear ningún método de enseñanza, ninguna aplicación didáctica.

8 El tiempo, la temporalidad se inscriben en el cuerpo a partir del lenguaje oral, la lengua materna. Es la lengua materna la que debe reconstruirse a partir de la especialidad impuesta por la escritura.

9 Cuenta Emilia Ferreiro, que en las primitivas sociedades donde se inventaron algunos de los sistemas de escritura, fue necesario que se formaran profesionales especializados en ese arte: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, ligados al ejercicio del poder. Además las funciones de leer y escribir estaban claramente separadas (los escribas no eran lectores y los lectores no eran escribas). En esa época no había fracaso escolar, a pesar del riguroso entrenamiento al que eran sometidos los elegidos como escribas. Sostiene, E Ferreiro que todos los problemas de alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión, sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía. La escuela supo enseñar las técnicas para que luego surgiera como por arte de magia el arte, y el fracaso de los que no lo conseguía paso a se responsabilidad de los alumnos (debilidad, inmadurez, dislexia) y en las últimas décadas del XX problemas socioculturales.

 

Bibliografía

AJURIAGUERRA, Julián de (1996) "Manual de Psiquiatría infantil", Barcelona, Masson

(1982)"Ontogénesis de las posturas", en Cuerpo y comunicación, Madrid, Ed. Pirámide.

BERGES, Jean (1975) "Algunos temas de investigación en Psicomotricidad", en Revista de Terapia Psicomotriz, Nª 1, Número especial de la Sociedad Internacional de Psicomotricidad

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