Seminario
Valor y eficacia de los talleres artísticos
en escuelas de educación especial y dispositivos terapeuticos

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Organizado por Fort-Da

Dictado por : Oscar Zelis y Paula Llompart

Clase 6
Talleres de Arte en Escuelas de Educación Especial

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En la clase anterior comenzamos a adentrarnos en el tema del dispositivo llamado Educación Especial, vimos distintas teorías sobre el aprendizaje, la función "Normativa" de la escuela, y trabajamos específicamente "La Educ. Especial". En ésta clase nos ocuparemos de la importancia de los talleres de arte en dicho dispositivo particular. Pero, antes de entrar en la Educación Especial, primeramente queríamos dejar plasmado con un ejemplo la importancia y el poder que pueden tener los talleres de arte en la Educación Convencional, Común y formal.

¿Qué valor, qué eficacia puede tener un taller de expresión artística en la Educación convencional y formal? Para avanzar sobre este interrogante, nos ha parecido muy esclarecedor el relato de una experiencia concreta, que se realizó en el marco de un Taller de Teatro dentro de una Escuela Pública en la provincia de Buenos Aires1.

El punto de partida de la experiencia fue la preocupación del equipo escolar ante un grupo de alumnos de 3º grado, con severos problemas en el aprendizaje y en la adaptación al resto del grupo escolar. En efecto, estos niños mostraban graves problemas en la adquisición de la lecto-escritura; problemas en su capacidad de relación con los otros, muchas veces solo vehiculizada con agresividad; muy baja autoestima; severas dificultades en sus posibilidades de simbolización; etc. Se planificó entonces una estrategia especial conjunta con el equipo docente, cuyos vértices fueron la profesora de teatro, la maestra recuperadora y el psicólogo de la escuela. Se decide entonces incluir a este grupo dentro del Taller de Teatro de 4º grado (ya que, por currícula, la materia Teatro está recién en 4º grado), para que, desde el mismo, se buscaran nuevas formas y estrategias que desde lo artístico apuntaran a despertar el proceso de crecimiento subjetivo de aprendizaje y de simbolización. Mientras que desde las otras áreas se encargarían de una atención y apoyo más personalizada en cuanto a las herramientas de la escritura, las letras, el tema de la ortografía, construcción de oraciones, leer en voz alta, etc. ( Esto fue en la escuela 2 de Tortuguitas, de Malvinas Argentinas. ). A continuación, un extracto de la entrevista realizada a la profesora de Teatro, Ana Teplitzky:

«Los chicos venían con diversos problemas, con muy grandes baches no solo en la lecto-escritura. Esto podía detectarse en sus dibujos, donde se visualizaba un esquema corporal muy precario, una figura humana totalmente estandarizada, solo el estereotipo elemental, sin poder salir o romper con él, que denotaba una edad mental muy precaria que no condice con lo esperable de la edad real de ese niño. Lo que ya hemos notado en nuestra experiencia con las clases de Teatro es que a medida que ellos van haciendo un trabajo que tiene que ver con la consciencia del esquema corporal, el conocimiento de las distintas partes del propio cuerpo, del movimiento, etc. y se le pide luego: "dibujá el ejercicio…", "dibujá el movimiento…", ahí sí, los alumnos logran romper aquellos estereotipos anteriores y pasan a percibir ellos de una manera distinta, propia, y avanzan a otro tipo de dibujo, donde realmente en esos trazos vuelcan la percepción de su propio cuerpo y de lo vivenciado durante el ejercicio, en el contacto con los otros, con el espacio, con los objetos. Entonces, si uno hace una comparación desde el primer día de clase, hasta fin de año, en esa comparación se ve un crecimiento llamativo, abrupto. Como por ejemplo un pibe que empieza 4º grado dibujando un "renacuajo", de nivel de "salita de cuatro", y termina dibujando una figura humana muy completa, o a él mismo, en un determinado movimiento o con las articulaciones bien detalladas; muchos detalles que te hablan de una percepción y de un desarrollo de la inteligencia. Entonces, a partir de la preocupación por estos niños de 3º que, además de que no podían leer ni escribir, tampoco dibujaban, no podían tener ningún tipo de producción propia, con severas dificultades para simbolizar, entonces, ese grupo de chicos, se inserta con los chicos de 4º grado en el taller de teatro. Y es así que empiezan a trabajar, a trabajar con el cuerpo, y después, se les empieza a pedir producciones escritas y gráficas que tengan que ver con lo vivenciado en las escenas y técnicas expresivo-corporales, y entonces estos chicos empiezan a dibujar. Ahí se les pregunta, "¿qué dibujaste? escribí qué dibujaste"; y lentamente vos ves que empiezan a escribir - al principio como pueden -, las letras sueltas, o fonemas, cosas cortas, y se detecta ya el interés por hacerlo, porque tienen algo muy concreto que decir.

-¿Cuáles eran las actividades del taller de teatro?

- Básicamente en 4º grado trabajamos con técnicas que tengan que ver con la expresión corporal, juegos de contacto, de relación, de adaptación, de movimientos en el espacio, con el otro, de moverse jugando a ser distintos elementos; por ej.: "ahora nos movemos como agua", "como robots", "como elástico", etc. para que vayan pasando por distintos tonos corporales, distintas calidades de movimiento; también con el contacto con el otro, el otro te pone de una forma, vos te quedás en ella, luego vas y lo ponés al otro de otra forma, traslado, cargarlo, distintos tipos de ejercicios que tienen que ver con eso, donde también desarrollan mucho la motricidad, porque estamos hablando de pibes que ni el lápiz agarraban. Bueno, a partir de que ellos experimentan todos esos ejercicios, yo creo, que pueden empezar a hacer como la relación lógica, es decir, captar que la escritura significa algo, "estos son signos que significan algo", responden a algo del mundo, - porque hasta ahí, eran chicos que habían llegado a 3º grado pero no sabían realmente escribir, solo copiaban, pero como copiar un trazo, o copiar líneas y puntos que no sabían si simbolizaban algo, y por eso iban quedando aislados del resto de su grado. Yo veo entonces que con la ayuda de estas actividades artístico-expresivas pueden llegar a hacer ese proceso, de entender que la escritura es un símbolo y que el dibujo es un símbolo y expresa algo concreto que yo vivencié anteriormente, entonces, eso tiene un significado.

-¿A través de esta significación primera con el cuerpo?

- Claro, primero con el cuerpo y después este pasaje a lo simbólico. Y es ahí donde ellos entonces pueden empezar a poder aprender. A fin de año, al evaluar el proceso, vemos que los chicos salen leyendo y escribiendo bastante bien. Cosa que se extiende por supuesto a las distintas áreas del aprendizaje escolar.

Con respecto a los problemas de adaptación, vinculares, de relación, también en ese tema se fueron viendo cambios positivos. Por un lado, al aprender a trabajar y a relacionarse corporal y vincularmente con los otros. Por el otro, a partir de empezar a tener las herramientas y poder empezar a producir, ya no se sentían tan afuera, y pudieron empezar a ser reconocidos como parte de su grupo. Fue un crecimiento también desde la autoestima, de pibes que no hablaban, que estaban el aula solo ocupando un espacio, sin producir, sin relacionarse, o con relaciones mínimas, que no juegan, o si se ponían a realizar algo, por ejemplo un dibujo, lo borraban continuamente, o haciendo finalmente algo muy chiquitito, terminaban doblando la hoja o tirándola, y ahora son pibes que yo este año los tengo, ya alumnos míos de 4º grado, y son los primeros que te vienen a mostrar su trabajos, o piden pasar a realizar los ejercicios, que por ahí siguen teniendo esas características de ser más retraídos, pero tienen como una cosa más afirmada de "esto yo lo puedo hacer.." Y los otros ya lo miran de otra forma.»

Dejamos como punto a reflexionar que muchos aspectos y objetivos planteados en esta ocasión en una escuela común, son similares a los que a continuación veremos que se plantean para un taller en una escuela especial. Seguramente variarán algunas formas de implementación, pero es en este borde donde vemos que la división entre "capacitados" y "discapacitados" quizás no sea tan tajante ni operatoria como a veces se supone. Y por el contrario, nos acerca a la idea de que el trabajo que apunta a la subjetividad nos marca territorios y objetivos comunes en el camino de su desarrollo y crecimiento. Queda pendiente para otra oportunidad la investigación sobre la relación entre factores socio-económicos y las perturbaciones en el desarrollo y en la capacidad intelectual y de simbolización, así como su efecto en las capacidades vinculares y de socialización de los niños. En efecto, solo en el anterior ejemplo pudimos vislumbrar que el tener o no un soporte familiar, un ambiente no violento que favorezca la apertura y la curiosidad positiva, la seguridad de que las necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud, etc.) no estén en peligro, etc., no son factores accesorios al momento en que se juega la posibilidad o no de un aprendizaje, y que por el contrario, muchas veces la carencia de aquellos elementos determina un fracaso en el intento de aprendizaje escolar. Son esos casos los que obligan no ya a una escuela especial, sino a una escuela común, a implementar nuevos recursos, por fuera de sus herramientas estandarizadas, ante la carencia advertida. Ni qué hablar de la influencia directa de la mala alimentación en los niños y su posibilidad de capacidad intelectual. Esto ya ha sido estudiado y señalado desde hace tiempo, por ejemplo en los trabajos de Dr. Jaime Tallis. En definitiva, encontramos en la experiencia narrada una forma de tantas en que el arte, las prácticas expresivas, son tomadas para intentar poder ayudar a corregir, y curar heridas del sistema socio-económico, del medio ambiente en donde se crió el niño, de las falencias vividas en el interior del núcleo familiar o directamente de su ausencia. Y lo veíamos no solo en su posibilidad novedosa de apuntar a la capacidad de simbolización, sino básicamente en la relación al otro. En efecto, en este caso la práctica teatral y expresiva, lleva a un conocimiento del otro, que para muchos chicos será novedoso e inaugural: un otro que no es un potencial enemigo, o rival, o explotador, etc. sino otro con el que se podrá vincular de una forma novedosa, y para sorpresa mayor, con quien podrá sumar, crear, producir. Es así que para chicos donde su única forma de vinculación hacia el otro era la violencia, el teatro se transforma en un medio posible para que encuentre y descubra que puede vincularse al otro de formas mucho más gratas y valiosas para él mismo. De esta manera, pareciera ser que la praxis artística puede ser un medio para intentar remediar las distorsiones que la hostilidad de una sociedad en crisis produce en la percepción de los vínculos humanos.

Pero esto excede ya los temas de este seminario, pasemos entonces ahora a lo que anunciáramos al principio de la clase, la importancia de los talleres de arte en este dispositivo particular de la Educación que se llama Educación Especial. Entonces, veremos, en primer lugar, cuáles son sus objetivos principales. Empezaremos siguiendo el marco teórico planteado por la psicopedagoga Sara Paín, quién nos guiará en éste tema y desde allí articularemos cómo actúa el taller de arte, cuáles son sus objetivos, cómo se arma (en forma general) y cuáles pueden ser sus aportes.

Sara Paín en su libro Psicopedagogía Operativa2 nos plantea algunas características. Por un lado explica que se han elaborado didácticas especiales para niños con discapacidad física ( sordos, ciegos, etc.) donde el objetivo es adecuar las posibilidades del niño a las exigencias del medio, para ello cuentan con un índice de recuperación de la zona afectada y sobre todo con la compensación de otras zonas sanas, con lo cual trabajan al mismo tiempo con el déficit pero también con los aspectos sanos.

En cuanto a los niños con retraso o debilidad mental que no pueden superar las exigencias que el medio ambiente demanda comúnmente a los niños de su edad, el objetivo general de una didáctica dedicada a ellos no varia, pero la autora luego plantea que en éstos casos no se cuenta con aspectos sanos en el comportamiento de los niños que puedan compensar efectivamente el déficit global. En este punto diferimos con la autora. Es verdad que se refiere al aspecto cognitivo y tal vez aquí presenten limitaciones concretas, sin embargo creemos que el individuo no se agota ahí y que el desarrollo de otras capacidades del niño aportan una base de sustento afectivo y emocional desde donde poder apuntalar las áreas más deficitarias. Nuestra propuesta del taller de arte en este campo, apunta a ser una herramienta que ayude - a través del interés, del deseo-, al desarrollo de las capacidades comunicativas y expresivas. Así estaremos trabajando con el alumno en un sentido integral, esto es entendiéndolo como una persona más allá de su discapacidad.

Para reforzar estos conceptos a continuación describiremos cuáles son los objetivos principales del taller de arte en este contexto:

1. Ofrecer a los alumnos la oportunidad de descubrir toda una gama de posibilidades, donde sean protagonistas, donde puedan conectarse con aquello que les es propio, su subjetividad. Brindarles las herramientas necesarias para que puedan sentirse valorados y respetados como personas, acceder a un lenguaje sensible con el cual canalizar sus emociones.

2. Acompañar a la persona en su búsqueda estética propia y su desarrollo potencial como artista, entendiendo a ésta figura en su aspecto más amplio, como persona creativa capaz de ofrecer a otro aquello que le es propio (lo que tiene para decir).

3. Ofrecer un ámbito donde, a través de diferentes técnicas y materiales, el individuo pueda comunicarse con su entorno y canalizar aquellas demandas internas que encuentran una vía de expresión accediendo a la sublimación.

Para lograr éstos objetivos es fundamental la intencionalidad de las actividades y recursos que se proponen (teniendo en cuenta la particularidad de cada individuo, su recorrido, intereses, demandas, deseos, etc.). No se pueden proponer las mismas actividades para todos indiscriminadamente. Estas deben responder a objetivos específicos que apunten a facilitar la expresión, la comunicación, conocer unas cuantas técnicas artísticas no alcanza, es fundamental que el coordinador tenga "criterio artístico " rescatando lo expresivo, lo creativo, lo personal, la propia imagen, sin imponer parámetros estéticos preestablecidos.

En este punto quisiéramos detenernos un momento para analizar una concepción sobre los niños con debilidad mental que se encuentra muy arraigada en varios teóricos y en escuelas, que se evidencia cuando señalan como característico de aquellos niños «el marcado desinterés por el mundo que los rodea». Esta afirmación se impone como amenaza latente, librándose una especie de batalla para erradicarla, que paradójicamente actúa como efecto contrario producto de no tomar conciencia de que se parte de una premisa errónea, ya que lo que se considera como desinterés no es más que una defensa del niño ante, por ejemplo, las exigencias de rendimiento en un área donde precisamente tienen mayor dificultad, la experiencia nos mostró una y otra vez que el interés está y aparece cuando la exigencia disminuye y se les da la oportunidad de que se ponga en juego el deseo. A modo de ejemplo citaremos una experiencia que tubo lugar en una Escuela de Educación Especial :

Se convoca a una profesora de plástica para una Suplencia en un taller de artes plásticas para niños de primero, segundo y tercer ciclo. Según los directivos y los propios maestros el grupo presentaba características muy complicadas, en su mayoría eran niños con graves problemas de conducta y de adaptación, con dificultades en su rendimiento cognitivo, desinterés general y dispersión se lo llamaba "el grupo más problemático de la escuela". Preguntando por las actividades que venían desarrollando con la maestra anterior, explican que los niños hacían "trabajitos manuales" (portalápices con palitos de helado, adornitos con arcilla, imanes, etc.), actividades muy pautadas y con gran exigencia de motricidad fina, concentración, prolijidad, meticulosidad, etc. Al ver al grupo, la profesora advirtió claramente que sus necesidades eran muy distintas, era una población de niños hiperkinéticos, con gran necesidad de moverse y de descarga corporal, muchos de ellos con rasgos psicóticos o autistas, con conflictos a nivel emocional y de relación con el entorno y con sus pares, decide entonces no continuar con la línea de trabajo planteada por la administración institucional y proponer un cambio radical: armar un taller de arte propiamente dicho. Se trasladó el taller a un espacio más amplio para favorecer la necesidad de movilidad; comenzaron a trabajar en el suelo con hojas grandes, los materiales eran seleccionados por los alumnos según sus intereses y las actividades desarrolladas respondían a sus demandas y capacidades individuales, se trabajó en el desarrollo expresivo y artístico y en la búsqueda y desarrollo de un estilo propio, estimulando la capacidad de elección, decisión, elaboración, resolución de acuerdo a las particularidades de cada participante potenciando y valorando la diferencia, la aceptación del otro con su propio estilo particular único e irrepetible. El taller se convirtió así en un espacio de interés y participación donde cada niño podía expresar lo propio y ser valorado por ello, disminuyó notablemente el desinterés y la dispersión.

Las producciones no solo se tornaron más interesantes y auténticas desde el punto de vista creativo, sino que además cobraron una significación afectiva para los alumnos, que en una muestra realizada posteriormente mostraban a sus familiares sus producciones con gran entusiasmo, sacándose fotos junto a ellas, accediendo así al último objetivo del taller que es la interacción con lo social a través del arte.

Así "el grupo más conflictivo de la escuela" denominación que los catalogaba negativamente eliminando su individualidad, en el taller de arte encontró un lugar donde poder aparecer como personas deseantes, con algo para decir, para comunicar, para brindar, para intercambiar. En el taller la propuesta apunta (entro otros objetivos) a la posibilidad que brinda el arte de interactuar socialmente, ya que la obra permite y facilita el contacto y la comunicación con el otro que aporta su mirada de aquello que se produce, favoreciendo el diálogo y la interacción del artista con su entorno social. Es por eso que parte fundamental del taller esta orientada a la realización de jornadas, exposiciones, concursos, murales y demás propuestas culturales dirigidas a la comunidad en la búsqueda de una apertura del ámbito escolar al social que permita a los alumnos ser reconocidos y valorados como productores de arte.

 

Continuando la lectura del libro Psicopedagogía Operativa, encontramos otro punto central desde donde articular el taller de arte cuando la autora señala que la adquisición de vocabulario se logra muy lentamente en relación con otros conocimientos; entonces el niño con debilidad mental posee un particular retardo de los medios expresivos. Desde éste punto entonces, consideramos como fundamental el hecho de que se cuenten con talleres artísticos que estimulen y desarrollen la capacidad de expresión a través de diferentes medios, el arte como vía de expresión de lo propio, lo interno, el arte como comunicación amplia e integral con el entorno y con un otro, creemos que éstos espacios deben ocupar un lugar importante en el sistema educativo.

Algo muy común en las escuelas, especialmente en el ámbito privado, es una especie de afán por mostrar a los padres cierto tipo de producción realizada por los niños que se acerque a lo "socialmente valorado", por ejemplo es recurrente el hecho de que los talleres de artes plásticas se conviertan en un taller de "manualidades" o "artesanías", si bien nos parecen buenos éstos espacios dentro de la escuela, no creemos que deban suplantar a los artísticos, por el contrario deberían coexistir ambos dentro de la institución ya que apuntan a objetivos diferentes.

Otro ejemplo claro ocurre con los talleres de teatro o música, los cuales suelen abocarse a preparar los "actos patrios" o las famosas "muestras de fin de año", donde se imprime una gran exigencia a los alumnos para que realicen un proyecto elaborado por la institución y no por ellos mismos, lo cierto es que rara vez se apuesta a mostrar una producción puramente artística. Pero en éste sentido la experiencia una vez más nos demostró que en muchos casos los padres o familiares tienen una respuesta sumamente favorable cuando pueden apreciar lo que cada alumno elabora desde sus propios intereses y capacidades. Se presenta así una paradoja entre el objetivo que la escuela se propone (quedar bien con los padres presentando producciones muy cercanas a los estándares estéticos socialmente valorados, simulando así una pretendida integración social) y los medios que utiliza para alcanzarlo, ya que los familiares, en general, advierten claramente que éstas obras no son genuinas producciones, porque representan estéticas e intereses ajenos al niño, este hecho no hace más que fomentar la frustración, subrayar la discapacidad y lo que es aún peor anula a la persona desacreditando lo propio en pos de un ideal social.

Hemos querido señalar en los párrafos anteriores, solo algunos aspectos y situaciones que suelen aparecer en el trabajo en Escuelas de Educación Especial y que el trabajo en los Talleres de Expresión Artística pueden ayudar a solucionar y a orientarnos en pos del beneficio de la subjetividad de los alumnos. A continuación, daremos un bosquejo, a modo esquemático, de cómo armar un taller de expresión artística en este tipo de dispositivos. Por supuesto, es solo orientativo y de ningún modo se debe tomar como un modelo ideal. Siempre será prioridad, la adaptación y la modulación, según la singularidad de los participantes, la particularidad del medio institucional donde se realice, el "estilo" propio de los coordinadores, etc.

 

Aspectos generales del taller de arte:

1. Encuadre y dispositivo general del taller:

Por encuadre se entiende aquellas variables que deben mantenerse constantes en el tiempo, es fundamental que no cambien y si esto sucede, el coordinador deberá tener en cuenta que ello provocará cambios en el grupo.

Encuadre:

• Día y horario
• Espacio de trabajo
• El coordinador del taller
• Cierta ritualización en la dinámica de trabajo
• Reglas, normas y pautas de convivencia.

Un punto fundamental en el desarrollo del taller de arte estará relacionado con aquellas variables que se mantienen constantes a lo largo del tiempo y que hacen a la estructuración de la actividad del taller. El encuadre está relacionado y abarca nociones de tiempo, espacio, constitución de los grupos, pautas de organización y dinámica general del taller, la preservación del mismo ayuda a establecer lazos indispensables de confianza en el sujeto, al asegurarle la protección de su creatividad como proceso y de sus producciones artísticas como objetos pertenecientes a su patrimonio individual.

El encuadre del taller de arte debe cumplir al menos con un requisito: mantener una estructura de saber abierto, o sea, no se debe dar ya establecido y cerrado un código de cómo se deben emplear las diferentes técnicas, la meta sería que el alumno pueda apropiarse de algunas técnicas artísticas para luego empezar a hacer él mismo, desde sus propias marcas personales, buscando un estilo propio. Se trata de brindarle un marco no completo, abierto, que deja la posibilidad al participante para hacer sus propias y originales "versiones", tiene que saber que ese es un lugar posible para él, donde siempre está abierta la invitación a animarse a crear (y re-crearse él como sujeto) y donde sabe que encontrará, de parte de la coordinación y del dispositivo del taller, una recepción.

2. El rol del coordinador:

El coordinador del taller tiene múltiples funciones:

a) Debe realizar un diagnóstico grupal e individual referido a las dificultades y capacidades, así como a los recaudos que deba tomar en pos de mantener el bienestar psíquico y subjetivo de los participantes.

b) Debe realizar un diagnostico grupal e individual referido al nivel expresivo, luego a partir del diagnóstico planificará actividades que respondan a objetivos generales y específicos, el diagnóstico grupal le permitirá elaborar una dinámica de trabajo acorde.

c) Debe evaluar cuando será necesario modificar total o parcialmente una propuesta.

d) Debe contar con respuestas para resolver problemas técnicos.

e) Brindar una adecuada contención.

f) Debe actuar como acompañante y facilitador en el proceso creativo.

g) Debe realizar una auto evaluación permanente.

h) Ser capaz de escuchar aquello que se dice y aquello que se demuestra con la acción.

Así mismo acompañará al niño en su aventura creativa, aportando tanto asistencia desde la técnica, como apoyo emocional y afectivo. El coordinador debe tener él mismo, en su mirada, en su expectativa, en su deseo: "un criterio artístico", lo cual implica que apostará a la creación artística, entendida en su amplio sentido- que va desde la efectivización expresiva sobre diversos materiales, hasta el encuentro, la sorpresa creadora, el acto creador mismo-, por encima de lograr producciones, o cumplir metas pedidas por la administración institucional, deberá tener amplitud y flexibilidad para aceptar y entender cada estilo particular y personal, para encontrar la forma de guiar y ayudar a cada alumno de acuerdo con sus necesidades.

El criterio artístico le permitirá distinguir entre los diversos elementos que se ponen en juego.

3. Los materiales artísticos, las técnicas y actividades:

Partiendo de un periodo de experimentación y familiarización con diferentes técnicas, juegos, ejercicios y materiales se elaborará, por parte del coordinador, un diagnóstico expresivo (establecer el nivel expresivo de cada niño, cómo se relaciona con las consignas, con los otros, con los materiales, cómo desarrolla su producción, cuál es su actitud frente a la tarea, cómo es su relación grupal, etc.), dicho diagnostico nos permitirá elaborar propuestas y actividades acordes a sus necesidades. Luego cada niño podrá elegir el medio que encuentre más adecuado a sus fines expresivos.

Las propuestas de trabajo podrán ser sugeridas por el coordinador (siempre teniendo en cuenta el emergente grupal), o surgir directamente de las inquietudes personales de cada individuo. Las actividades presentarán desafíos que despierten el interés y estimulen la creatividad sin llegar a ser tan complejas que resulten frustrantes. Es muy importante que las técnicas a utilizar respondan a objetivos específicos, ya que ellas en si mismas no aportan nada, sino que deben estar en función de aquello que nos proponemos como coordinadores y no olvidar que son un instrumento y no un fin en sí mismo. La finalidad del taller es ofrecer a los alumnos recursos técnicos para que puedan desarrollar su expresión, apuntando a que encuentren en la actividad caminos nuevos para comunicar y representar mensajes referidos a su mundo interno.

El siguiente ejemplo nos muestra la relación entre el emergente grupal, el objetivo del coordinador y la selección de una actividad acorde:

Grupo de niños con debilidad mental moderada y psicosis: Se observó en una reunión de equipo la necesidad de elaborar una estrategia para trabajar con éste grupo el cual presentaba características que dificultaban el desarrollo de las actividades, los alumnos no respetaban el espacio físico de sus compañeros, continuamente se encimaban unos con otros generando episodios de agresión y violencia (emergente grupal). Se propuso entonces trabajar fundamentalmente el respeto por el espacio propio y el cuerpo, y se decide que la actividad más acorde sería la elaboración de títeres y la representación de una obra. La confección de los títeres, que es una actividad a la que generalmente se le dedica un mes, se convirtió en éste caso en el trabajo de todo el año3, ya que no solo los alumnos disfrutaban realizando la actividad sino que además ésta propuesta permitió trabajar el problema de base, los participantes debían esperar su turno para utilizar determinadas herramientas, cada uno trabajaba en su espacio acotado, durante el proceso de armado debían esperar para realizar el paso siguiente (ejemplo que secara el papel maché para pintarlo. Esta actividad, además, contaba con el plus motivacional de ser presentada en la muestra de fin de año. Durante los ensayos con los títeres cada alumno trabajó el tema del espacio propio sin necesidad de exponer directamente el cuerpo, la obra tenía tiempos pautados, turnos para hablar, para actuar, lugares fijos, etc. Si bien hubo que ajustar algunos aspectos, ya que en los primeros intentos todavía persistían algunos rasgos de invasión del espacio (los muñecos se encimaban, hablaban todos a la vez, etc.), no fue difícil modificarlos ya que durante todo el proceso éstos rasgos se habían atenuado notablemente y las actividades pudieron realizarse sin los mencionados obstáculos.

 

4. Lo fundamental del espacio de trabajo:

Lo fundamental del espacio de trabajo es que representa aquel lugar en donde se depositan cargas afectivas relacionadas con la propia actividad, actúa como ámbito contenedor, como lugar para la creación, adquiere relevancia para los participantes, convirtiéndose muchas veces en el lugar elegido y deseado.

Es fundamental que el espacio responda a las necesidades que imponen las actividades artísticas, el aula debe ser lo suficientemente amplia para favorecer la circulación de los alumnos, cada uno de ellos necesitará un área de trabajo donde pueda ubicar sus materiales y moverse con libertad. Es de gran importancia que este espacio sea utilizado únicamente por el taller lo que facilitará la apropiación del mismo por parte de los alumnos y el resguardo de las producciones, es muy importante asegurar un marco de protección de las obras artísticas. El éxito de una propuesta depende en gran parte del espacio en donde se lleve a cabo. A continuación presentaremos un ejemplo:

Como coordinadores del taller artístico uno de nuestros objetivos es asegurar un espacio acorde de trabajo, donde los alumnos puedan sentirse cómodos y seguros, con respecto a ellos y a sus producciones. Desde aquí se decide entonces, en una institución, cerrar con llave el taller luego de finalizado cada encuentro. La limpieza y el orden se harían dentro del encuadre del mismo, evitando el ingreso del personal de ordenanza para limpiarlo, ya que en circunstancias anteriores habían tirado dibujos de los alumnos por estar en el piso secándose. El taller se convirtió así, para los chicos, en el lugar seguro, comenzaron a guardar en el aula objetos personales refiriendo "quiero guardarlo acá porque si no me lo roban", o "dejo esto acá porque es más seguro, así no lo pierdo". En una ocasión sucedió que uno de los chicos trajo un póster de Gilda (cantante que tiene gran aceptación entre la población del instituto), y pidió colgarlo en la pared para que quedara cuidado y nadie lo rompiera, así el espacio les daba seguridad y protección a aquellas cosas que eran afectivamente importantes, comprobaban diariamente que aquello que habían dejado lo encontraban intacto al otro día (ésta cualidad del taller era sumamente valoradas por todos).

Algunas Entrevistas a distintos profesionales:

Pensando y reflexionando sobre el lugar que ocupa el taller de arte en el imaginario colectivo educativo se nos ocurrió realizar una pequeña encuesta, como intento de echar luz sobre los conceptos que giran en torno a lo artístico. Para ello realizamos una encuesta en una institución de educación especial, entre profesionales de diferentes áreas, en relación a la inclusión en el mismo de un Taller de Plástica, y de su opinión del valor de las prácticas artístico-expresivas en el lugar, para así poder tener un pantallazo general sobre éste tema ( no se trata de un estudio estadístico para luego sacar conclusiones y establecer generalidades). Tomamos éstas entrevistas a modo de introducción y no dejamos de lado que es restringida, pero nos pareció interesante como punto de partida hacia la reflexión. A continuación entonces, y como cierre de esta clase, la reseña de las mismas.

Entrevista A: Profesión : Psicomotricista4, ejerce desde 1982, inicialmente en jardines maternales como docente de expresión corporal, luego con personas con discapacidad (en estimulación temprana con niños con diferentes patologías.

¿Cuál piensa que es la función del taller en la educación especial?

«Una de las funciones o lo que facilita es permitir el contacto con materiales y la experimentación, y por otro lado se puede trabajar coordinadamente con otras áreas pedagógicas los temas que estén desarrollando específicamente dichas áreas y eso está muy bien, pero creo que la plástica tiene un plus, tiene algo que la caracteriza y la diferencia: la posibilidad que a través de los materiales, de las técnicas y de las producciones que realicen las personas, puedan expresarse a su manera y creo que esa es una diferencia muy importante, por otro lado les permite participar de la sociedad y la cultura porque yo observo realizaciones de ellos que pueden ser captadas y observadas por una persona cualquiera sin necesidad de explicarle que lo hizo una persona con discapacidad. La producción por sí misma tiene la posibilidad, en tanto se den las condiciones y se facilite la vía de circulación en la cultura, creo que esto que tiene el arte desde otras áreas no es tan fácil de lograr.»

¿Qué lugar cree que ocupa el taller de arte en el ámbito de la educación especial?

-«En todo el ámbito de la educación especial no sé, pero creo que no esta dentro de las actividades más valoradas, por otro lado creo que no se la aprovecha a los fines educativos todo lo que se podría, es posible que se valla modificando con los años, creo que de alguna manera esto tiene que ver con conceptos como los de "coeficiente intelectual" y que en el ámbito de la educación especial se seguía pensando casi en forma parecida a la educación común en el sentido de cierto rendimiento intelectual y nada más. Bueno en las últimas décadas hay otras teorías acerca de "inteligencias múltiples" (por ejemplo en donde una capacidad como la de pintar puede ser reconocida como un rasgo inteligente), aunque en otros aspectos como matemáticas su nivel sea muy escasas, creo que en esto hay como una modificación pero seguramente van a pasar unos cuantos años más y va a ser un proceso largo, por otra parte creo que hay otra cosa que posiblemente venga desde quienes desarrollan éstos talleres que tienen cierta fama de personas "voladas", sin los pies sobre la tierra y esto en el ámbito de la educación seguramente causa cierta preocupación, pero con una mejor formación a nivel docente de las personas que llevan adelante éstos talleres esto se puede salvar, siempre teniendo en cuenta que no tiene que hacharse la creatividad, porque tampoco la plástica es una disciplina de enseñar técnicas.

Entrevista B: Profesión: Músico-terapeuta 5, ejerce desde hace cuatro años

- ¿Cuál piensa que es la función del taller en la educación especial?

- «Bueno promover la expresión de los chicos, que puedan expresarse a través de la creación y el contacto con diversos materiales y bueno... crear algo nuevo, novedoso con la ayuda de materiales y alguna motivación interna o algo externo que el docente le dé, veo como que esa es la función, poder volcar el mundo interno y mostrarlo en algún objeto que ellos después puedan ver y reconocerlo como propio.»

- ¿Qué interés tendría la plástica para su disciplina especifica como abordaje interdisciplinario?

- «Yo creo que se pueden hacer muchas cosas en común, el arte es una necesidad, es una manera diferente de poder transmitir algo muy particular o sea que es única, creo que la plástica hace que la persona se conecte con su silencio y pueda ver algo desde lo visual y la música tal vez promueve el movimiento en el espacio y todo eso que se trabaja en plástica, como el espacio, el volumen, el tiempo se puede articular con la música trasladándola en el espacio, o bueno pintando con música la cual te puede imponer un ritmo, una velocidad, una imagen, un clima que a veces queda en el cuerpo porque los chicos bailan y después pueden volcarlo en un paisaje, o sea la música es un paisaje también y puede ser como un desarrollo y un cierre, como varias instancias que pasan por el cuerpo, después sacarla del cuerpo y poder ponerla en un papel u objeto.

Toda la parte de construcción de instrumentos, explorar diferentes ma teriales, diferentes sonoridades, también es un aporte muy grande que puede hacer la plástica.»

Entrevista C: Profesión : Psicopedagoga6.

- ¿ Cuál es la función que vos crees como psicopedagoga que tiene el taller de arte en la escuela de educación especial? Teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje.

- «Es fundamental el tema de la expresión, te puedo decir que para mi no sirve de nada querer enseñarles una técnica, es importante que puedan volcar lo interno y plasmarlo,

A partir de ahí se pueden hacer muchísimos laburos sobre aprendizaje, pero el tema no es pautar, eso de ser tan rígido y tan estructurado me parece que no sirve, la creatividad es lo mejor que le puede pasar a un chico para aprender cualquier cosa, es importante lograr un pensamiento creativo.»

- ¿ Que interés pensás que tiene para tu disciplina?

- «Me parece que tiene mucho sentido porque a través de la expresión uno puede decir que es lo que sabe, lo que no sabe, que es lo que quiere, y lo que no quiere, que es lo que le pasa, y a través de eso uno puede aprender, entonces un taller interdisciplinario seria muy útil porque yo puedo trabajar nociones pedagógicas y el taller de plástica podría aportar la parte mas expresiva.»

- ¿ Cómo se hace un diagnostico de admisión en una escuela?

- «Tenés inicialmente una entrevista para conocer a la persona, para ver su nivel de expresión, que es lo que te cuenta, que es lo que trae y a partir de ahí haces un plan de trabajo, tenés test proyectivos y de inteligencia, también haces pruebas pedagógicas para saber en que nivel esta, si coincide su edad mental con su edad cronológica y uno de los test que a mi me gusta, y en el que los chicos expresan muchísimo es el del dibujo libre, me parece fundamental cuando tenés una hipótesis a cerca de posibles problemas emocionales a partir de la relación familiar, es importantísimo lo que ellos dibujan a través del test que se llama "familia kinética o familia de animales", ellos proyectan todo a través de los dibujos.»

-¿ Crees que un taller de arte en coordinación con una psicopedagoga podría funcionar como ámbito de diagnostico, a través de actividades específicamente artísticas?

- «Si totalmente, por esto que te decía de los dibujos, por ejemplo yo puedo tomar un dibujo libre, pero por mi formación le doy una hoja y un lápiz, además el chico esta solo conmigo, pero en un taller de arte tiene mas libertad de movimiento, donde la expresión se da completa, no es solo un dibujito en una hojita.»

- ¿Y con respecto a lo grupal?

- «Se podría observar la relación con los demás, es muy importante la confrontación, no sirven los grupos totalmente homogéneos, tiene que haber ciertas diferencias, para que halla confrontaciones y a partir de ellas avanzar. Para mi seria muy útil poder evaluar al chico en grupo, con sus pares.»

- ¿De que dependería que el arte tenga un lugar más preponderante en la educación?

- «Hay muchos factores que influyen, por ejemplo en las teorías sobre el aprendizaje hubo muchos cambios, pero todavía hoy es difícil llevarlos a la práctica, creo que el agente de cambio debemos ser nosotros, cada uno de los que trabajamos en esto, promover el cambio volcando toda la experiencia en un papel, conceptuar y empezar a transmitir la experiencia, yo creo que a partir de eso se empezaran a abrir puertas.»

Oscar Zelis

Paula Llompart

(Julio/2003.)

Notas

1 A partir de la reforma que ya tiene 10 años –la Ley Federal de Educación -, la educación artística en el segundo ciclo de la EGB - lo que sería 4º, 5º y 6º grado -, se hizo obligatoria, o sea tienen dos módulos de 50 minutos por semana de alguna disciplina que tenga que ver con la educación artística.

2 Pain, Sara y Echeverría, Haydeé : Psicopedagogía operativa; Ed. Nueva Visión.

3 En este ejemplo se ve cómo una actividad que ha sido propuesta con el fin de lograr un objetivo específico, excede los plazos del aprendizaje de la técnica o la producción en sí.

4 Darío Ramirez; Psicomotricista; director del Centro Educativo Terapéutico "Ruca".

5 Débora Schvets; Musicoterapeuta.

6 Fernanda Mariano; Psicopedagoga.

Bibliografía:

Kramer, Edith – Terapia a través del arte en una comunidad infantil – Ed. Kapeluz

Kramer, Edith – El arte como terapia infantil- Ed. Diana

Pain, Sara _ Jarreau, Gladis- Una psicoterapia a través del arte- Ed. Nueva Visión

Pain, Sara _ Echeverría, Haydeé –Psicopedagogía operativa – Ed. Nueva Visión

Ariel, Alejandro – El estilo y el acto – Ed. Manantial

Gardner, Howard – La mente no escolarizada – Ed. Piados

Plan 717 del ministerio de educación y justicia

Eniwistle, N. – La comprensión del aprendizaje en el aula – Ed. Piados

Angel, I. – Pérez Gómez – Los procesos de enseñanza-aprendizaje – Cap. 2

Piaget, Jean – El punto de vista de Piaget – Cap. 6 Centro de estudiantes de Filosofía y Letras

Eisner, Elliot – Procesos cognitivos y currículo – Ed. Martinez Roca (España 1987)

Lowenfeld, Víctor – Desarrollo de la capacidad creadora – Ed. Kapeluz

Bleger, J. – Temas de Psicología (entrevista y grupos) – Ed. Nueva Visión

Bleger, J. – Psicohigiene y Psicología – Ed. Piados